Aquí podemos ver como instalar una CPU o una notebook a un cañón proyector y dar una clase multimedia en cualquier lugar que decidamos. Haciendo click en Leer más se puede ver el tutorial.
Como Instalar un Cañon Proyector a una PC
Tutorial de Blogger y Scribd
En este tutorial se puede ver claramente como crear un blog para comenzar a planificar el aula virtual. Además está explicado como darnos de alta en la herramienta scribd y comenzar a utilizar un disco virtual. Haciendo click en Leer más podemos acceder al tutorial.
Blogger y Scribd
Blogger y Scribd
Presentación Promedu 2009
Acá presentamos brevemente un detalle de nuestro trabajo 2009. Los temas elegidos pretenden ser los disparadores que permitan acceder a una conjunto básico de saberes y que luego permitan a los docentes utilizar nuevas herramientas de trabajo. Para ver la presentación, click en Leer más.
PRESENTACION RTIC 2009
PRESENTACION RTIC 2009
Descargas de la herramienta Cmap Tools
La herramienta Cmap Tools es un desarrollo del Institute for Human and Machine Cognition, y es una herramienta que puede ser descargada desde la Web en forma gratuita.
Esta herramienta es muy útil a la hora de desarrollar y enseñar el uso de los mapas conceptuales. Nos permite el desarrollo de toda la red y el enriquecimiento de la misma con elementos multimediales (Imágenes, Videos, Textos). Por otro lado, si la usamos en una computadora con acceso a Internet, podemos acceder a una gran colección de mapas conceptuales de todo el mundo de los más diversos temas y podemos además publicar nuestros mapas para que otros puedan acceder a ellos.
En esta herramienta se basa el trabajo de capacitación y en el desarrollo y la concepción de mapas conceptuales en el aula.
Pasos para la descarga de la herramienta desde Internet :
1.- Contar con una PC y una conexión a Internet.
2.- Ingresar a http://cmap.ihmc.us/download/
3.- En la parte inferior de la página click en Windows
4.- Click en el botón Download
5.- Proporcionamos nuestro mail, Nombre y Apellido, Seleccionamos el país (Country), y Seleccionamos la organización (elijan algo de educación). Estos datos son para registro y no son divulgados en ningún lado.
6.- Click en el botón Submit
7.- Click en Download
8.- Elegimos WinCmapTools ....exe con un click
9.- Elegimos la opción Guardar y le indicamos en que lugar de nuestra PC queremos guardar el instalador.
10.- Cuando finaliza, buscamos el archivo descargado y mediante un doble click lo instalamos siguiendo todos los pasos que son muy fáciles e intuitivos.
Con esto queda instalado en nuestra computadora y podemos acceder a el mediante la opción de menú Cmap Tools.
Esta herramienta es muy útil a la hora de desarrollar y enseñar el uso de los mapas conceptuales. Nos permite el desarrollo de toda la red y el enriquecimiento de la misma con elementos multimediales (Imágenes, Videos, Textos). Por otro lado, si la usamos en una computadora con acceso a Internet, podemos acceder a una gran colección de mapas conceptuales de todo el mundo de los más diversos temas y podemos además publicar nuestros mapas para que otros puedan acceder a ellos.
En esta herramienta se basa el trabajo de capacitación y en el desarrollo y la concepción de mapas conceptuales en el aula.
Pasos para la descarga de la herramienta desde Internet :
1.- Contar con una PC y una conexión a Internet.
2.- Ingresar a http://cmap.ihmc.us/download/
3.- En la parte inferior de la página click en Windows
4.- Click en el botón Download
5.- Proporcionamos nuestro mail, Nombre y Apellido, Seleccionamos el país (Country), y Seleccionamos la organización (elijan algo de educación). Estos datos son para registro y no son divulgados en ningún lado.
6.- Click en el botón Submit
7.- Click en Download
8.- Elegimos WinCmapTools ....exe con un click
9.- Elegimos la opción Guardar y le indicamos en que lugar de nuestra PC queremos guardar el instalador.
10.- Cuando finaliza, buscamos el archivo descargado y mediante un doble click lo instalamos siguiendo todos los pasos que son muy fáciles e intuitivos.
Con esto queda instalado en nuestra computadora y podemos acceder a el mediante la opción de menú Cmap Tools.
Mapas Conceptuales
Para ver el tutorial sobre la herramienta cmap para el desarrollo de mapas conceptuales multimedia, click en Leer más.
Breve Reseña de como crear mapas conceptuales.
Breve Reseña de como crear mapas conceptuales.
Bienvenidos
Este sera un punto de encuentro entre los referentes RTIC de la Dirección Provincial de Secundaria Guillermo Gómez y Ezequiel Layana, los docentes, directivos y EMATP de las escuelas comprendidas en nuestra zona y todas aquellas personas interesadas en los proyectos TIC dentro de la comunidad educativa.
Es nuestra intención que juntos podamos avanzar en la concreción de proyectos para lograr dar un uso intensivo al equipamiento disponible en cada establecimiento.
La consigna de nuestro trabajo es : "Favorecer la transversalidad de las TICs en todas las disciplinas de la escuela, desvinculándola de la informática como materia y atendiendo a todas las áreas curriculares".
En este 2009 plantearemos una trabajo de capacitación que abarque más docentes y de este modo llegar con propuestas innovadoras al aula para lograr que el equipamiento TIC se transforme en una herramienta de uso diario. Este es nuestro objetivo principal y en pos de lograrlo trabajaremos en equipo junto al resto de la comunidad educativa.
En las distintas solapas del blog podrán encontrar material interesante de todas las áreas en las que estamos capacitando. Los invitamos a recorrerlas y dejarnos su comentarios, críticas, dudas o sugerencias.
Como hacer que los buscadores encuentren mi blog
Aquí dejo unas recomendaciones útiles sobre como hacer para que los buscadores encuentren nuestro sitio o nuestro blog.
Es bastante técnico el tema de agregar los Meta-tag, pero sin duda que con paciencia se puede!!
Lo principal a tener en cuenta es que se agregan blogs y sitios web por miles por día, por lo cual hay que ser pacientes en que nuestro blog aparezca en los buscadores. La manera más rápida que tenemos es ocuparnos de que nuestro blog tenga contenido, porque eso es lo que los buscadores indexan para realizar sus búsquedas.
En este vínculo podrán encontrar el artículo que habla de este tema :
http://groups.google.com/group/google-es/web/motores-de-bsqueda-informacin-meta-tags
Espero que les sirva!
Cualquier consulta a su disposición.
Es bastante técnico el tema de agregar los Meta-tag, pero sin duda que con paciencia se puede!!
Lo principal a tener en cuenta es que se agregan blogs y sitios web por miles por día, por lo cual hay que ser pacientes en que nuestro blog aparezca en los buscadores. La manera más rápida que tenemos es ocuparnos de que nuestro blog tenga contenido, porque eso es lo que los buscadores indexan para realizar sus búsquedas.
En este vínculo podrán encontrar el artículo que habla de este tema :
http://groups.google.com/group/google-es/web/motores-de-bsqueda-informacin-meta-tags
Espero que les sirva!
Cualquier consulta a su disposición.
Referentes TIC
Nuestros datos para contacto son los siguientes :
Ezequiel Layana - ezequiel.layana@hotmail.com
Guillermo Gómez - rticguillermo@gmail.com
Ezequiel Layana - ezequiel.layana@hotmail.com
Guillermo Gómez - rticguillermo@gmail.com
Subir archivos a Google Docs
Este breve tutorial describe como subir archivos a google docs.
Fue extraído de la ayuda oficial de Google.
Primero, hay que registrase en el producto Google Docs en http://docs.google.com/, con los mismos datos que se utilizan para acceder a Gmail. Una vez registrado, puede comenzarse a subirse archivos en los siguientes formatos y con los siguientes límites de tamaño:
Documentos (máximo 500 MB): HTML, TXT, DOC, RTF, ODT, SXW
Presentaciones (hasta 10 MB desde el equipo, 2 MB desde Internet y 500 KB por correo electrónico): PPT, PPS Hojas de cálculo (máximo 1 MB): CVS, XLS, ODS.NO pueden subirse archivos en formato PDF.
Accediendo a Google Docs, se suben los archivos desde el equipo, desde una URL donde se aloja el archivo o se envía por correo electrónico. Se comienza por clickear en la solapa Subir y se selecciona qué archivo se sube; puede modificarse el nombre del archivo, si fuese preciso.
1. Subir archivo a Google Docs:
Luego de clickear en Subir, se abre una ventana que muestra los tipos de archivo que pueden subirse, los límites de tamaño y las opciones de subida. Cuando se seleccionó el archivo a subir y desde dónde se carga (el equipo o una URL), se clickea en el botón Subir archivo.
2. Formato y tamaños aceptados:
Concluida la subida del archivo, se muestra una ventana donde se visualiza el archivo cargado -en este ejemplo, un DOC (Word)-. Como Google Docs permite crear y editar documentos de tipo "Documentos", "Presentaciones" y "Hojas de cálculo", puede modificarse el documento original desde esta ventana de visualización. Tal como ha sido subido o editado, para publicar en el blog hay que clickear en la solapa Publicar.
3. Visualización del archivo subido:
Se abre entonces una ventana "Publicar este documento". Si es la primera vez que se utiliza Google Docs para publicar archivos en un blog, es necesario configurar los datos de la cuenta del blog. En las restantes ocasiones, no es preciso configurar estos datos, salvo que se cambien los datos de la cuenta o se quiera publicar en otro blog diferente al que se configuró por primera vez; simplemente, se clickea en el botón Publicar en blog.Para configurar la publicación en el blog, hay que clickear sobre el enlace cambiar la configuración de tu sitio de blogs.
4. Publicar el archivo en el blog:
Al clickear en ese enlace, se abre una ventana "Configuración de sitio de blogs", donde hay que completar los items:* Servicio de blogs existente:Las opciones son "Proveedor alojado (como Blogger, etc.)" y "Mi propio servidor/personalizado". Como la mayoría de los usuarios aloja su blog en el proveedor Blogger.com, que es el primero que aparece en el menú desplegable, basta con dejarlo en esa opción.* Configuración del blog existente:Hay que completar el nombre de usuario, la contraseña, que son los mismos que se utilizan para acceder al blog, y la ID o título del blog; si ese usuario administra sólo uno, se verá ése; si administra más, debe anotar el título del blog donde quiere que se publique el archivo como entrada. Completados estos campos, conviene clickear en el botón Probar, a fin de confirmar que todos los campos fueron completados correctamente. Si se indica que la prueba resultó correcta, se clickea en el botón Aceptar a fin de publicar ese archivo en el blog indicado.
5. Configuración de sitio de blogs:
Tras clickear en Aceptar, una nueva ventana indica que "Este documento se ha publicado en tu blog". El archivo puede eliminarse del blog cuando se quiera, desde el botón Eliminar del blog, y, si se efectúa algún cambio en la edición del archivo desde Google Docs, puede publicarse la actualización clickeando en Volver a publicar la entrada. Si se editó la entrada, se clickea en la ventana "Editar" el botón Guardar.Resta clickear en el botón Cerrar documento y ver cómo ha quedado en el blog.
6. Archivo publicado en el blog:
Para ver cómo ha quedado esa publicación, se accede como usualmente al blog. Si se trata de un archivo de texto, se verá completo en la entrada, salvo que se haya configurado la plantilla para que muestren entradas expandibles. En cuanto a las presentaciones (Power Point, por ejemplo) o a las hojas de cálculo (Excel, por ejemplo), se verán en un tamaño similar a los videos insertados desde YouTube o Google Video. Si estas entradas quedasen algo anchas y se recortaran -sucede en algunas plantillas-, ver la nota 2 de este tutorial.
7. Vista del archivo como entrada en un blog:
Desde luego, pueden asignarse etiquetas a una entrada así creada y editarla en el mismo blog.
Adicionalmente, se pueden crear documentos on line, de tipo "documento", "hoja de cálculo" y "presentaciones", que luego pueden guardarse en la computadora con distintos formatos: con el archivo abierto, clickear en "Archivo" y elegir "Exportar como" (las opciones son HTML, Word, RTF, PDF, TXT, Open Office; noten que es una buena manera de crear PDFs desde otros formatos de archivo, de paso).
Fue extraído de la ayuda oficial de Google.
Primero, hay que registrase en el producto Google Docs en http://docs.google.com/, con los mismos datos que se utilizan para acceder a Gmail. Una vez registrado, puede comenzarse a subirse archivos en los siguientes formatos y con los siguientes límites de tamaño:
Documentos (máximo 500 MB): HTML, TXT, DOC, RTF, ODT, SXW
Presentaciones (hasta 10 MB desde el equipo, 2 MB desde Internet y 500 KB por correo electrónico): PPT, PPS Hojas de cálculo (máximo 1 MB): CVS, XLS, ODS.NO pueden subirse archivos en formato PDF.
Accediendo a Google Docs, se suben los archivos desde el equipo, desde una URL donde se aloja el archivo o se envía por correo electrónico. Se comienza por clickear en la solapa Subir y se selecciona qué archivo se sube; puede modificarse el nombre del archivo, si fuese preciso.
1. Subir archivo a Google Docs:
Luego de clickear en Subir, se abre una ventana que muestra los tipos de archivo que pueden subirse, los límites de tamaño y las opciones de subida. Cuando se seleccionó el archivo a subir y desde dónde se carga (el equipo o una URL), se clickea en el botón Subir archivo.2. Formato y tamaños aceptados:
Concluida la subida del archivo, se muestra una ventana donde se visualiza el archivo cargado -en este ejemplo, un DOC (Word)-. Como Google Docs permite crear y editar documentos de tipo "Documentos", "Presentaciones" y "Hojas de cálculo", puede modificarse el documento original desde esta ventana de visualización. Tal como ha sido subido o editado, para publicar en el blog hay que clickear en la solapa Publicar.3. Visualización del archivo subido:
Se abre entonces una ventana "Publicar este documento". Si es la primera vez que se utiliza Google Docs para publicar archivos en un blog, es necesario configurar los datos de la cuenta del blog. En las restantes ocasiones, no es preciso configurar estos datos, salvo que se cambien los datos de la cuenta o se quiera publicar en otro blog diferente al que se configuró por primera vez; simplemente, se clickea en el botón Publicar en blog.Para configurar la publicación en el blog, hay que clickear sobre el enlace cambiar la configuración de tu sitio de blogs.4. Publicar el archivo en el blog:
Al clickear en ese enlace, se abre una ventana "Configuración de sitio de blogs", donde hay que completar los items:* Servicio de blogs existente:Las opciones son "Proveedor alojado (como Blogger, etc.)" y "Mi propio servidor/personalizado". Como la mayoría de los usuarios aloja su blog en el proveedor Blogger.com, que es el primero que aparece en el menú desplegable, basta con dejarlo en esa opción.* Configuración del blog existente:Hay que completar el nombre de usuario, la contraseña, que son los mismos que se utilizan para acceder al blog, y la ID o título del blog; si ese usuario administra sólo uno, se verá ése; si administra más, debe anotar el título del blog donde quiere que se publique el archivo como entrada. Completados estos campos, conviene clickear en el botón Probar, a fin de confirmar que todos los campos fueron completados correctamente. Si se indica que la prueba resultó correcta, se clickea en el botón Aceptar a fin de publicar ese archivo en el blog indicado.
5. Configuración de sitio de blogs:
Tras clickear en Aceptar, una nueva ventana indica que "Este documento se ha publicado en tu blog". El archivo puede eliminarse del blog cuando se quiera, desde el botón Eliminar del blog, y, si se efectúa algún cambio en la edición del archivo desde Google Docs, puede publicarse la actualización clickeando en Volver a publicar la entrada. Si se editó la entrada, se clickea en la ventana "Editar" el botón Guardar.Resta clickear en el botón Cerrar documento y ver cómo ha quedado en el blog.
6. Archivo publicado en el blog:
Para ver cómo ha quedado esa publicación, se accede como usualmente al blog. Si se trata de un archivo de texto, se verá completo en la entrada, salvo que se haya configurado la plantilla para que muestren entradas expandibles. En cuanto a las presentaciones (Power Point, por ejemplo) o a las hojas de cálculo (Excel, por ejemplo), se verán en un tamaño similar a los videos insertados desde YouTube o Google Video. Si estas entradas quedasen algo anchas y se recortaran -sucede en algunas plantillas-, ver la nota 2 de este tutorial.
7. Vista del archivo como entrada en un blog:
Desde luego, pueden asignarse etiquetas a una entrada así creada y editarla en el mismo blog.
Adicionalmente, se pueden crear documentos on line, de tipo "documento", "hoja de cálculo" y "presentaciones", que luego pueden guardarse en la computadora con distintos formatos: con el archivo abierto, clickear en "Archivo" y elegir "Exportar como" (las opciones son HTML, Word, RTF, PDF, TXT, Open Office; noten que es una buena manera de crear PDFs desde otros formatos de archivo, de paso).
Como crear un blog con blogger.
Breve presentación de como crear un blog con Blogger.
Saludos a todos y esperamos comentarios.
Usar WEBLOGS en clase.
LA ESCRITURA CON "WEBLOGS"UNA OPORTUNIDAD PARA LOS DIARIOS ESTUDIANTILESpor Glen Bull, Gina Bull y Sara Kajder
El “Weblog” es un diario personal en línea. El fenómeno de los “Weblogs” o “Blogs” como se los conoce coloquialmente, hizo su aparición a finales de los 90. Estos se actualizan con regularidad, como se hace con los diarios de papel (varias veces a la semana) y por lo general, se enfocan en un tópico o área especifico que tiene interés para quién los escribe.
Inicialmente, la creación de un “Blog” requería conocimiento de HTML[1]. Pero en 1999 algunas compañías comenzaron a ofrecer software gratuito para su publicación . Dos de los más conocidos son “WordPress” y “Blogger” [2] que en la actualidad cuenta con millones de usuarios registrados. (Nota del Editor : para la anterior y otras direcciones Web, por favor consulte la sección “recursos” al final del artículo). Otros servicios de este tipo incluyen “Xanga” y “Live Journal”, proyecto de código abierto que se ha desarrollado con trabajo de voluntarios. Existen en la actualidad cientos de miles de “Bloggers” (usuarios) que publican regularmente y el número de participantes activos crece diariamente.
Los “Blogs” ofrecen un medio de comunicación más estructurado que una lista de correo electrónico [3] y más enfocado que un grupo de discusión [4]. La estructura crea un marco para las interacciones (networks) sociales y activa el deseo básico de las personas para interconectarse y comunicarse. Las miles de personas que se unen a esta iniciativa cada semana, son testimonio del potencial que encierra este nuevo medio. Además, la capacidad que tiene para impartir instrucción es muy grande.
TERMINOLOGÍA “BLOG”
El término “Web log” inicialmente hizo referencia a un diario en línea publicado en Internet. Más adelante las dos palabras “Web” y “log”, se comprimieron para formar una sola palabra, “Weblog” y luego, la anterior, se convirtió en una palabra muy corta: “blog”. “Weblog” es hasta ahora un sustantivo de uso común. Un escritor podría entonces comentar, “He actualizado mi Weblog esta mañana”. El acto de escribir un “Weblog” se conoce como “blogging”. Por extensión, una persona que escribe un “Weblog” es un “blogger”. El espacio en el cual se suceden los “blogs” se conoce como “blogosphere”.
CÓMO USAR LAS HERRAMIENTASPara crear “Blogs” se pueden utilizar diferentes herramientas. Nosotros recomendamos recursos como “Esential Blogging” (Recurso Esencial para escribir diarios electrónicos) de Cory Doctorow y otros, que dan una idea del rango de herramientas que se utilizan con frecuencia. “Blogger” ofrece una herramienta gratuita en línea que permite a los escritores crear sus diarios electrónicos (Blogs) después de un proceso de registro sencillo que básicamente pide un correo electrónico de contacto.
Sitios en la Red como “Blogger” o “WordPress” lo ayudan a construir rápidamente su propio diario, trabajando con plantillas electrónicas que se encargan del diseño para que el usuario se pueda concentrar en la escritura. Durante el registro, se anima a los usuarios para que le pongan nombre al sitio de su diario electrónico (blog). El texto que se ingrese a la ventana tendrá como sufijo “Blogspot.com” . Por ejemplo, un “blog” dedicado al tópico de periódicos se podrá llamar: periódicos.blgspot.com.
Cada vez que el usuario va a agregar texto, aparece una ventana. El texto se ingresa en la parte inferior de la pantalla y la fecha se puede poner en una espacio a la derecha.
Cuando ya se ha ingresado el texto y está listo para enviarse, el usuario selecciona la opción “enviar y publicar” (post and publish) en la esquina superior derecha de la pantalla. Esto publica el texto en el diario (Blog) del usuario, que se puede visitar en la dirección Web previamente seleccionada.
INTRODUCCIÓN AL AULA DE CLASEPara ilustrar cómo se ve esta práctica en el aula de clase, es importante considerar de qué manera pueden los diarios ser un reto para que los estudiantes escriban. Por fuera del aula de clase, los diarios ofrecen un espacio para pensar ideas. Idealmente, el escritor de un diario considera o tiene en cuenta nuevas ideas a medida que conecta lo que ya conoce. Los diarios ofrecen un espacio en el que se estimula la toma de riesgos. Para encaminar a los estudiantes en la escritura, es necesario ofrecerles oportunidades igualmente ricas y espacios auténticos en los que puedan escribir.
Siguiendo estos principios, ofrecimos la posibilidad de llevar diarios electrónicos (Blogs) a maestros que estaban recibiendo entrenamiento en un curso de educación tecnológica. Estos estudiantes discutieron sus ideas sobre medios y alfabetismo. Leyeron y exploraron textos en línea, que ofrece el Instituto Smithsonian (Smithsonian Institute) en sus Archivos Digitales del 11 de Septiembre. Cada estudiante alimentó con sus respuestas su diario electrónico “Blog” y se lo animó para que publicara cada vez que un texto le produjera ideas o reacciones. Ellos compartieron comentarios y dieron a los compañeros retroalimentación usando el correo electrónico. Coincidencialmente cuando estaban terminando estas tarea, se inició la Segunda Guerra del Golfo, lo que ofreció una experiencia única de lectura a medida que los estudiantes analizaban las imágenes, los archivos de sonido y el texto que se presentaron con este archivo.
Los escritos facilitados por esta experiencia probaron tener un alto grado de respuesta. Los estudiantes ingresaron a los medios ofrecidos en el archivo digital, tanto por sus recuerdos pasados como por sus necesidades para el presente y el futuro. Durante la clase ellos describían la experiencia como angustiante pero necesaria para sus vidas fuera del aula . Brandon, uno de los estudiantes, no hacia distinción entre el trabajo como escritor y el trabajo de observador, explicaba “siento las imágenes en el contexto de lo que estamos haciendo ahora y no puedo dejar de pensar qué es legítimo o ilegítimo de una acción”.
Beth, otra de las estudiantes, no escribió sobre los detalles de las imágenes, sino de lo que estas le producían “por mucho que trato de resistir las imágenes que veo, ellas rehúsan abandonarme y no me permiten negar lo que está sucediendo ”.
Cada uno de los diarios electrónicos (Blogs) de los estudiantes tuvo múltiples ingresos, en todo ellos los textos se usaron para conectar los eventos que estaban sucediendo con las creenciaspropias, algo que como escritores encontraron poderoso y que los llevo a crear diarios electrónicos (blogs) adicionales que no estaban relacionados con el contenido de la clase. Muchos estudiantes expresaron que habían comenzado a verse como escritores y que esto los llevó a crear los otros diarios que les permitían explorar los espacios de su propio contexto por fuera de la clase.
Los diarios electrónicos (Blogs) tienden a constituir espacios públicos que estimulan el intercambio de ideas de una comunidad. Reinventándolos con fines de instrucción, las herramientas de “Blogging” pueden adaptarse para el uso privado de los estudiantes. En este contexto, maestros y otros compañeros pueden leer el diario electrónico (Blog) pero este no se incluye en un directorio y se aloja en una dirección que únicamente distribuye el escritor. Un estudiante escéptico manifestó : “ por que sé que otras personas van a leer lo que yo he publicado aquí, probablemente me voy a reservar parte de lo que estoy pensando sobre lo que he visto”.
Para disminuir las prevenciones y crear un ambiente más seguro para quién escribe, sugerimos que el estudiante marque su diario electrónico (Blog) como privado, al momento de registrarse. El mismo estudiante desconfiado, escribió posteriormente “Este diario electrónico (Blog) me está permitiendo comunicar ideas que abiertamente no comparto en la clase”.
Aprovechamos algunos momentos de nuestra discusión en clase cara a cara, para establecer una comunidad y verificar que los estudiantes escritores seleccionaran la comunidad que iba a tener acceso a su trabajo.
Sin presionarlos, los estudiantes incluyeron en sus publicaciones, archivos de imágenes y de sonidos tanto de los Archivos Digitales del 11 de Septiembre como de sus propios recursos, pues encontraron que los archivos originales debían estar allí para enmarcar sus respuestas. Beth dijo al respecto “Si dejamos todo a la imaginación, va a parecer que los eventos no tienen nada que ver con nuestras vidas. Cuando la imagen está presente, no hay escape”.
“Blogger” ofrece un servicio de publicación de audio, que permite a los escritores realizar una llamada telefónica que se pega luego al diario electrónico (Blog) en forma de archivo de voz. Esta característica permitió que los estudiantes expresaran ideas que de otra manera no hubieran compartido. Shannon, por ejemplo, que hizo una publicación sobre su temor de que “se olvidara el 11 de Septiembre tan pronto pasara la oleada noticiosa” contó, que aunque no se sentía segura de expresar esa idea en palabras escritas, esta era parte esencial de lo que pensaba y debía servir de conector para el resto del trabajo. Posteriormente publicó, “hablar permitió expresarme de forma que me pareció segura y además posibilitó que mi voz real apareciera en la página”.
HABLEMOS DE UNA REVOLUCIÓNCuando utilizan Internet, los educadores no solamente están incluyendo en su enseñanza los diarios electrónicos (Blogs) sino que están publicando sus propias ideas y reflexiones sobre las aplicaciones de estos en el aula de clase, las reinvenciones y el aprendizaje de los estudiantes. En este caso los maestros están hablando con otros maestros sobre qué es lo que funciona, qué no lo hace y qué parece promisorio. Uno de esos maestros, Will Richardson, tiene un sitio activo y valioso, dedicado al uso de los diarios electrónicos (Blogs) en la educación.
Lo que se publica cubre un amplio rango y va desde reflexiones para dar instrucción hasta consejos útiles de administración. El sitio ofrece además, una lista de enlaces en desarrollo, en la que se resaltan aplicaciones ejemplares en el aula de clase y escritos de los estudiantes.
OBSERVEMOS ESTA VALIOSA FUENTE DE EXPRESIÓNLa forma de expresión cambia a medida que la tecnología evoluciona, pero la motivación subyacente permanece igual. A.B. Dick y Compañía vendieron el primer Mimeógrafo, en 1900. Hugo Hernsback lanzó al mercado la primera revista de ciencia ficción (Amazing Stories) en 1926 y tomó una decisión arriesgada ... incluyó una sección de comentarios y en ella publicó la dirección completa de las personas que le enviaban cartas con el fin de que pudieran comunicarse directamente unas con otras. Esto dio orogen al Club de Corresponsales de Ciencia, que publicó la primera revista de fanáticos, The Comet (El Cometa) en 1930. Cientos de las publicaciones de estos se reprodujeron en los mimeógrafos y cumplieron la misma función que realizan hoy los diarios electrónicos (Blogs). Para 1960 las publicaciones antes mencionadas expresaron ideas políticas, experimentos literarios y críticas al rock and roll.
A medida que Internet se popularizaba en los años 90, evolucionaron múltiples formas de expresión. Estas incluyeron las listas de correo [3], los grupos de discusión [4] en “The Well” y “CompuServe” y los grupos de noticias de “Usenet”. Todas estas tecnologías ofrecieron mecanismos para el discurso interactivo.
El “Blogging”, en cierto sentido, tiene sus raíces en las mismas motivaciones que llevaron a los escritores aficionados a desarrollar los “zines” (comunicaciones de aficionados) escritos a mano en los manchados esténciles de color violeta de los años 30. Estas publicaciones, electrónicas o de papel, se realizan por lo general sin remuneración alguna, representan una labor de amor.
Una pregunta de interés para los educadores es de qué manera y cómo, va a poder usarse esta posibilidad para alcanzar futuras metas de aprendizaje. Con frecuencia, los maestros estrechan el espacio disponible para que los estudiantes escriban, formulando preguntas que producen un vacío ineludible cuando le piden a los estudiantes que escriban sobre tópicos que se encuentran muy lejos de su comprensión.
Nosotros tenemos diarios de papel en nuestras clases y observamos como estos permanecen guardados en el fondo de los casilleros (lockers). Casi nunca funcionan como espacios estimulantes que invitan a escribir, en los que los estudiantes se relacionan íntimamente con los textos. Por el contrario, pensar y escribir en ellos se vuelve forzado, mal recibido y carente de significado.
Los diarios electrónicos (Blogs) ofrecen una herramienta diferente y el potencial de reinventar el trabajo que se realiza con los diarios de papel en el aula de clase, retando a estudiantes y maestros a pensar en formas de escribir auténticas. Los diarios electrónicos (Blogs) demandan publicaciones multimedia, escritura concisa y precisa, respuestas regulares y a tiempo y una manera nueva y excitante de involucrar a los estudiantes.
RESUMIENDO¿Qué hace de esto una innovación con el potencial de transformar el trabajo que se realiza en el aula de clase? La respuesta se centra en el poder que tiene el medio de comunicación. Más desarrollados que las listas de correo electrónico y más íntimos que los grupos de discusión, los diarios electrónicos (Blogs) pueden ofrecer espacios de conversación para estudiantes lectores, escritores y pensadores que trascienda lo que hasta ahora hemos conocido.
Meg Hourihan, en su columna electrónica, lo resume de esta manera:Los diarios electrónicos (Blogs) ofrecen un marco de referencia de la misma forma en que el haiku [5] pone orden a las palabras. La estructura de los documentos que estamos creando nos permite construir nuestras redes sociales (conversaciones distribuidas, una lista de mensajes que se desplazan y amistades que comienzan en línea y se consolidan en una comida dedicada a diarios electrónicos en el mundo real).Como Diaristas Electrónicos (Bloggers), estamos en medio y disfrutando una evolución de la comunicación. Los rasgos o características de los “Weblogs” antes mencionados posiblemente van a cambiar y a desarrollarse a medida que las herramientas mejoran y la tecnología madura. Lo realmente importante es que estamos aceptando un medio libre de las limitaciones físicas de las páginas de papel, de las intromisiones de los editores y de las demoras de los tediosos sistemas de publicación. Tal como sucede con la libertad de expresión, lo que decimos no es tan importante como el medio que nos permite decirlo.
Cuando Tim Berners-Lee concibió la Red, la soñó como un espacio en el que se dieran tanto la lectura como la escritura. Los navegadores resultaron ser más fáciles de desarrollar que las herramientas de edición. Se sorprendió y preocupó con el hecho de que los usuarios encontraran que era necesario editar directamente el código HTML. Resultado de lo anterior fue lo que él llamó “medio únicamente para lectura”. Las nuevas herramientas de “Blogging” nos llevan mucho más cerca de la intención original de medio para lecto-escritura.
Llevar los “Blogs” al aula de clase nos reta a que respondamos algunas preguntas difíciles. ¿Qué significa comunicarse mediante diarios electrónicos (Blogs)? ¿Qué reglas se deben seguir? ¿Tiene esto alguna aplicación en la forma en que nos comunicamos y compartimos significados en el lenguaje abierto? ¿Cómo dirigimos a los estudiantes para que compartan y respondan a los comentarios que les comunicaron otros estudiantes? ¿Qué aportan los recursos multitextuales, que nos ofrece la Red, a las conversaciones contenidas en los Blogs? ¿En qué forma los lectores y escritores que tienen dificultades podrían trabajar en este tipo de espacio de escritura de manera diferente a como lo hacen con texto impreso? Los mensajes que se comparten, la apertura mental, la facilidad de acceso del medio... se suman a una forma de comunicación que amerita nuestra exploración.SERVICIOS DE CREACIÓN DE BLOGS
WordPressBloggerLynkseEHazBlogXangaLive Journal
WEBLOGS EN ESPAÑOL
AulaBlogAulaBlog21eCuadernoEscolar.netLas TIC en el AulaCuaderno del Profesor Aula Abierta (3° Ciclo de Primaria)WebQuest en el colegio Jaime BalmesRecursos para Lengua CastellanaGrupo de profesores que mantienen BlogsInternet como recurso docenteApuntes sobre BlogsLibro de NotasEdutecnoALDEl Colombiano
El “Weblog” es un diario personal en línea. El fenómeno de los “Weblogs” o “Blogs” como se los conoce coloquialmente, hizo su aparición a finales de los 90. Estos se actualizan con regularidad, como se hace con los diarios de papel (varias veces a la semana) y por lo general, se enfocan en un tópico o área especifico que tiene interés para quién los escribe.
Inicialmente, la creación de un “Blog” requería conocimiento de HTML[1]. Pero en 1999 algunas compañías comenzaron a ofrecer software gratuito para su publicación . Dos de los más conocidos son “WordPress” y “Blogger” [2] que en la actualidad cuenta con millones de usuarios registrados. (Nota del Editor : para la anterior y otras direcciones Web, por favor consulte la sección “recursos” al final del artículo). Otros servicios de este tipo incluyen “Xanga” y “Live Journal”, proyecto de código abierto que se ha desarrollado con trabajo de voluntarios. Existen en la actualidad cientos de miles de “Bloggers” (usuarios) que publican regularmente y el número de participantes activos crece diariamente.
Los “Blogs” ofrecen un medio de comunicación más estructurado que una lista de correo electrónico [3] y más enfocado que un grupo de discusión [4]. La estructura crea un marco para las interacciones (networks) sociales y activa el deseo básico de las personas para interconectarse y comunicarse. Las miles de personas que se unen a esta iniciativa cada semana, son testimonio del potencial que encierra este nuevo medio. Además, la capacidad que tiene para impartir instrucción es muy grande.
TERMINOLOGÍA “BLOG”
El término “Web log” inicialmente hizo referencia a un diario en línea publicado en Internet. Más adelante las dos palabras “Web” y “log”, se comprimieron para formar una sola palabra, “Weblog” y luego, la anterior, se convirtió en una palabra muy corta: “blog”. “Weblog” es hasta ahora un sustantivo de uso común. Un escritor podría entonces comentar, “He actualizado mi Weblog esta mañana”. El acto de escribir un “Weblog” se conoce como “blogging”. Por extensión, una persona que escribe un “Weblog” es un “blogger”. El espacio en el cual se suceden los “blogs” se conoce como “blogosphere”.
CÓMO USAR LAS HERRAMIENTASPara crear “Blogs” se pueden utilizar diferentes herramientas. Nosotros recomendamos recursos como “Esential Blogging” (Recurso Esencial para escribir diarios electrónicos) de Cory Doctorow y otros, que dan una idea del rango de herramientas que se utilizan con frecuencia. “Blogger” ofrece una herramienta gratuita en línea que permite a los escritores crear sus diarios electrónicos (Blogs) después de un proceso de registro sencillo que básicamente pide un correo electrónico de contacto.
Sitios en la Red como “Blogger” o “WordPress” lo ayudan a construir rápidamente su propio diario, trabajando con plantillas electrónicas que se encargan del diseño para que el usuario se pueda concentrar en la escritura. Durante el registro, se anima a los usuarios para que le pongan nombre al sitio de su diario electrónico (blog). El texto que se ingrese a la ventana tendrá como sufijo “Blogspot.com” . Por ejemplo, un “blog” dedicado al tópico de periódicos se podrá llamar: periódicos.blgspot.com.
Cada vez que el usuario va a agregar texto, aparece una ventana. El texto se ingresa en la parte inferior de la pantalla y la fecha se puede poner en una espacio a la derecha.
Cuando ya se ha ingresado el texto y está listo para enviarse, el usuario selecciona la opción “enviar y publicar” (post and publish) en la esquina superior derecha de la pantalla. Esto publica el texto en el diario (Blog) del usuario, que se puede visitar en la dirección Web previamente seleccionada.
INTRODUCCIÓN AL AULA DE CLASEPara ilustrar cómo se ve esta práctica en el aula de clase, es importante considerar de qué manera pueden los diarios ser un reto para que los estudiantes escriban. Por fuera del aula de clase, los diarios ofrecen un espacio para pensar ideas. Idealmente, el escritor de un diario considera o tiene en cuenta nuevas ideas a medida que conecta lo que ya conoce. Los diarios ofrecen un espacio en el que se estimula la toma de riesgos. Para encaminar a los estudiantes en la escritura, es necesario ofrecerles oportunidades igualmente ricas y espacios auténticos en los que puedan escribir.
Siguiendo estos principios, ofrecimos la posibilidad de llevar diarios electrónicos (Blogs) a maestros que estaban recibiendo entrenamiento en un curso de educación tecnológica. Estos estudiantes discutieron sus ideas sobre medios y alfabetismo. Leyeron y exploraron textos en línea, que ofrece el Instituto Smithsonian (Smithsonian Institute) en sus Archivos Digitales del 11 de Septiembre. Cada estudiante alimentó con sus respuestas su diario electrónico “Blog” y se lo animó para que publicara cada vez que un texto le produjera ideas o reacciones. Ellos compartieron comentarios y dieron a los compañeros retroalimentación usando el correo electrónico. Coincidencialmente cuando estaban terminando estas tarea, se inició la Segunda Guerra del Golfo, lo que ofreció una experiencia única de lectura a medida que los estudiantes analizaban las imágenes, los archivos de sonido y el texto que se presentaron con este archivo.
Los escritos facilitados por esta experiencia probaron tener un alto grado de respuesta. Los estudiantes ingresaron a los medios ofrecidos en el archivo digital, tanto por sus recuerdos pasados como por sus necesidades para el presente y el futuro. Durante la clase ellos describían la experiencia como angustiante pero necesaria para sus vidas fuera del aula . Brandon, uno de los estudiantes, no hacia distinción entre el trabajo como escritor y el trabajo de observador, explicaba “siento las imágenes en el contexto de lo que estamos haciendo ahora y no puedo dejar de pensar qué es legítimo o ilegítimo de una acción”.
Beth, otra de las estudiantes, no escribió sobre los detalles de las imágenes, sino de lo que estas le producían “por mucho que trato de resistir las imágenes que veo, ellas rehúsan abandonarme y no me permiten negar lo que está sucediendo ”.
Cada uno de los diarios electrónicos (Blogs) de los estudiantes tuvo múltiples ingresos, en todo ellos los textos se usaron para conectar los eventos que estaban sucediendo con las creenciaspropias, algo que como escritores encontraron poderoso y que los llevo a crear diarios electrónicos (blogs) adicionales que no estaban relacionados con el contenido de la clase. Muchos estudiantes expresaron que habían comenzado a verse como escritores y que esto los llevó a crear los otros diarios que les permitían explorar los espacios de su propio contexto por fuera de la clase.
Los diarios electrónicos (Blogs) tienden a constituir espacios públicos que estimulan el intercambio de ideas de una comunidad. Reinventándolos con fines de instrucción, las herramientas de “Blogging” pueden adaptarse para el uso privado de los estudiantes. En este contexto, maestros y otros compañeros pueden leer el diario electrónico (Blog) pero este no se incluye en un directorio y se aloja en una dirección que únicamente distribuye el escritor. Un estudiante escéptico manifestó : “ por que sé que otras personas van a leer lo que yo he publicado aquí, probablemente me voy a reservar parte de lo que estoy pensando sobre lo que he visto”.
Para disminuir las prevenciones y crear un ambiente más seguro para quién escribe, sugerimos que el estudiante marque su diario electrónico (Blog) como privado, al momento de registrarse. El mismo estudiante desconfiado, escribió posteriormente “Este diario electrónico (Blog) me está permitiendo comunicar ideas que abiertamente no comparto en la clase”.
Aprovechamos algunos momentos de nuestra discusión en clase cara a cara, para establecer una comunidad y verificar que los estudiantes escritores seleccionaran la comunidad que iba a tener acceso a su trabajo.
Sin presionarlos, los estudiantes incluyeron en sus publicaciones, archivos de imágenes y de sonidos tanto de los Archivos Digitales del 11 de Septiembre como de sus propios recursos, pues encontraron que los archivos originales debían estar allí para enmarcar sus respuestas. Beth dijo al respecto “Si dejamos todo a la imaginación, va a parecer que los eventos no tienen nada que ver con nuestras vidas. Cuando la imagen está presente, no hay escape”.
“Blogger” ofrece un servicio de publicación de audio, que permite a los escritores realizar una llamada telefónica que se pega luego al diario electrónico (Blog) en forma de archivo de voz. Esta característica permitió que los estudiantes expresaran ideas que de otra manera no hubieran compartido. Shannon, por ejemplo, que hizo una publicación sobre su temor de que “se olvidara el 11 de Septiembre tan pronto pasara la oleada noticiosa” contó, que aunque no se sentía segura de expresar esa idea en palabras escritas, esta era parte esencial de lo que pensaba y debía servir de conector para el resto del trabajo. Posteriormente publicó, “hablar permitió expresarme de forma que me pareció segura y además posibilitó que mi voz real apareciera en la página”.
HABLEMOS DE UNA REVOLUCIÓNCuando utilizan Internet, los educadores no solamente están incluyendo en su enseñanza los diarios electrónicos (Blogs) sino que están publicando sus propias ideas y reflexiones sobre las aplicaciones de estos en el aula de clase, las reinvenciones y el aprendizaje de los estudiantes. En este caso los maestros están hablando con otros maestros sobre qué es lo que funciona, qué no lo hace y qué parece promisorio. Uno de esos maestros, Will Richardson, tiene un sitio activo y valioso, dedicado al uso de los diarios electrónicos (Blogs) en la educación.
Lo que se publica cubre un amplio rango y va desde reflexiones para dar instrucción hasta consejos útiles de administración. El sitio ofrece además, una lista de enlaces en desarrollo, en la que se resaltan aplicaciones ejemplares en el aula de clase y escritos de los estudiantes.
OBSERVEMOS ESTA VALIOSA FUENTE DE EXPRESIÓNLa forma de expresión cambia a medida que la tecnología evoluciona, pero la motivación subyacente permanece igual. A.B. Dick y Compañía vendieron el primer Mimeógrafo, en 1900. Hugo Hernsback lanzó al mercado la primera revista de ciencia ficción (Amazing Stories) en 1926 y tomó una decisión arriesgada ... incluyó una sección de comentarios y en ella publicó la dirección completa de las personas que le enviaban cartas con el fin de que pudieran comunicarse directamente unas con otras. Esto dio orogen al Club de Corresponsales de Ciencia, que publicó la primera revista de fanáticos, The Comet (El Cometa) en 1930. Cientos de las publicaciones de estos se reprodujeron en los mimeógrafos y cumplieron la misma función que realizan hoy los diarios electrónicos (Blogs). Para 1960 las publicaciones antes mencionadas expresaron ideas políticas, experimentos literarios y críticas al rock and roll.
A medida que Internet se popularizaba en los años 90, evolucionaron múltiples formas de expresión. Estas incluyeron las listas de correo [3], los grupos de discusión [4] en “The Well” y “CompuServe” y los grupos de noticias de “Usenet”. Todas estas tecnologías ofrecieron mecanismos para el discurso interactivo.
El “Blogging”, en cierto sentido, tiene sus raíces en las mismas motivaciones que llevaron a los escritores aficionados a desarrollar los “zines” (comunicaciones de aficionados) escritos a mano en los manchados esténciles de color violeta de los años 30. Estas publicaciones, electrónicas o de papel, se realizan por lo general sin remuneración alguna, representan una labor de amor.
Una pregunta de interés para los educadores es de qué manera y cómo, va a poder usarse esta posibilidad para alcanzar futuras metas de aprendizaje. Con frecuencia, los maestros estrechan el espacio disponible para que los estudiantes escriban, formulando preguntas que producen un vacío ineludible cuando le piden a los estudiantes que escriban sobre tópicos que se encuentran muy lejos de su comprensión.
Nosotros tenemos diarios de papel en nuestras clases y observamos como estos permanecen guardados en el fondo de los casilleros (lockers). Casi nunca funcionan como espacios estimulantes que invitan a escribir, en los que los estudiantes se relacionan íntimamente con los textos. Por el contrario, pensar y escribir en ellos se vuelve forzado, mal recibido y carente de significado.
Los diarios electrónicos (Blogs) ofrecen una herramienta diferente y el potencial de reinventar el trabajo que se realiza con los diarios de papel en el aula de clase, retando a estudiantes y maestros a pensar en formas de escribir auténticas. Los diarios electrónicos (Blogs) demandan publicaciones multimedia, escritura concisa y precisa, respuestas regulares y a tiempo y una manera nueva y excitante de involucrar a los estudiantes.
RESUMIENDO¿Qué hace de esto una innovación con el potencial de transformar el trabajo que se realiza en el aula de clase? La respuesta se centra en el poder que tiene el medio de comunicación. Más desarrollados que las listas de correo electrónico y más íntimos que los grupos de discusión, los diarios electrónicos (Blogs) pueden ofrecer espacios de conversación para estudiantes lectores, escritores y pensadores que trascienda lo que hasta ahora hemos conocido.
Meg Hourihan, en su columna electrónica, lo resume de esta manera:Los diarios electrónicos (Blogs) ofrecen un marco de referencia de la misma forma en que el haiku [5] pone orden a las palabras. La estructura de los documentos que estamos creando nos permite construir nuestras redes sociales (conversaciones distribuidas, una lista de mensajes que se desplazan y amistades que comienzan en línea y se consolidan en una comida dedicada a diarios electrónicos en el mundo real).Como Diaristas Electrónicos (Bloggers), estamos en medio y disfrutando una evolución de la comunicación. Los rasgos o características de los “Weblogs” antes mencionados posiblemente van a cambiar y a desarrollarse a medida que las herramientas mejoran y la tecnología madura. Lo realmente importante es que estamos aceptando un medio libre de las limitaciones físicas de las páginas de papel, de las intromisiones de los editores y de las demoras de los tediosos sistemas de publicación. Tal como sucede con la libertad de expresión, lo que decimos no es tan importante como el medio que nos permite decirlo.
Cuando Tim Berners-Lee concibió la Red, la soñó como un espacio en el que se dieran tanto la lectura como la escritura. Los navegadores resultaron ser más fáciles de desarrollar que las herramientas de edición. Se sorprendió y preocupó con el hecho de que los usuarios encontraran que era necesario editar directamente el código HTML. Resultado de lo anterior fue lo que él llamó “medio únicamente para lectura”. Las nuevas herramientas de “Blogging” nos llevan mucho más cerca de la intención original de medio para lecto-escritura.
Llevar los “Blogs” al aula de clase nos reta a que respondamos algunas preguntas difíciles. ¿Qué significa comunicarse mediante diarios electrónicos (Blogs)? ¿Qué reglas se deben seguir? ¿Tiene esto alguna aplicación en la forma en que nos comunicamos y compartimos significados en el lenguaje abierto? ¿Cómo dirigimos a los estudiantes para que compartan y respondan a los comentarios que les comunicaron otros estudiantes? ¿Qué aportan los recursos multitextuales, que nos ofrece la Red, a las conversaciones contenidas en los Blogs? ¿En qué forma los lectores y escritores que tienen dificultades podrían trabajar en este tipo de espacio de escritura de manera diferente a como lo hacen con texto impreso? Los mensajes que se comparten, la apertura mental, la facilidad de acceso del medio... se suman a una forma de comunicación que amerita nuestra exploración.SERVICIOS DE CREACIÓN DE BLOGS
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Generaciones post-alfabéticas . Franco Berardi
Generaciones post-alfabéticas
Violencia en las escuelas
“GUN RULE1[1]” titulaba un diario popular londinense la mañana del
15 febrero de 2007. Un joven de quince años había sido encontrado
muerto en East London, asesinado, según dicen los investigadores,
por sus compañeros de escuela. Se trata de la tercera víctima
adolescente de una guerra de pandillas que se desarrolla desde hace
un tiempo en las escuelas de la metrópolis inglesa.
También en Italia la violencia en las escuelas es un argumento que
llama la atención cada vez con mayor frecuencia. Un muchacho se
quitó los pantalones delante de la profesora y las imágenes de la
proeza aparecen en Internet al día siguiente. Alguien filmó una escena de agresión a un joven incapaz de defenderse y las subió para
mostrarlas en You tube. Los profesores al borde del colapso nervioso
reaccionan con amenazas o con acciones al límite de la violencia.
En París, desde que las periferias explotaron en noviembre de 2005, la cuestión de las escuelas ingobernables está situada en el centro de la
atención, al punto de que el orden en el sistema educativo -que en un
tiempo fue la jactancia de la República- se ha vuelto uno de los
argumentos fuertes de la campaña electoral que ha llevado a Sarkozy
a la victoria.
La transmisión intergeneracional aparece inestable cuando entran en
escena las generaciones post-alfabéticas que McLuhan, ya en 1964,
había visto emerger como efecto de los medios electrónicos.
Los profesores de todos los países occidentales denuncian un
verdadero colapso del sistema de enseñanza. Según la derecha la
culpa de este colapso es de los profesores de izquierda que han
eliminado de las escuelas su aspecto austero. La laxitud, el exceso de
tolerancia, la libertad con que se permite a los estudiantes hacer lo
que quieran provoca estos cambios. Se precisa orden, es necesario el
respeto riguroso de la ley y de la autoridad, resulta inminente
restaurar los valores ligados a la institución, al poder.
Alain Finkielkraut, autor de libros importantes como La defaite de la
pensée2[2], ha hecho de la crisis de la escuela pública una cuestión
central del debate político, poniéndose en sintonía con la vocación de
orden de la derecha sarkoziana.
En una entrevista realizada en el otoño de 2005, mientras en la
banlieux (periferia francesa) se extendía la revuelta, Finkielkraut
1[1] Como “la ley de las armas” podría traducirse este juego de palabras.
2[2] La derrota del pensamiento, Anagrama, 20004.
expresaba una posición contundente sobre la cuestión de la disciplina
en los colegios:
“Yo conozco la escuela republicana, la he estudiado. Era una
institución con exigencias rigurosas, un lugar austero que había
construido altos muros para protegerse del ruido externo. Treinta
años de reformas estúpidas han cambiado el paisaje. La escuela
republicana fue sustituida por una comunidad educativa que es
horizontal y no vertical. Así ha descendido el nivel de los
programas escolares, el ruido externo ha entrado, la sociedad ha
inundado la escuela. Pero lo que vemos hoy es la derrota de esta
escuela que quiere ser simpática. Y este modelo se alimenta de
sus fracasos. Lo que debemos exigir, por el contrario, es una
mayor severidad y estándares más eficaces”.
Sería superficial burlarse del tono autoritario y tradicionalista con que
Finkielkraut habla de la cuestión escolar. Sería frívolo rechazar su
postura como si fuese sólo la patética conversión al autoritarismo de
un intelectual que participó largamente de las luchas antiautoritarias
de los estudiantes. La violencia que estalla en las escuelas europeas
en la época de You tube no tiene mucho que ver con la
insubordinación antiautoritaria de los años ’60 y ’70. Lo que
Finkielkraut señala es un problema verdadero.
Sin embargo, al mismo tiempo es ingenuo pensar, como Finkielkraut,
que la agresividad adolescente se debe a la disminución de la
autoridad y de las jerarquías. La voluntad política y legislativa no
viene aquí a cuenta. Una causa –muy parcial— la encontramos a lo
sumo en las condiciones sociales de las grandes periferias, en el
empobrecimiento material de la escuela debido a la reducción de las
partidas presupuestarias públicas. No obstante, esta respuesta no
logra aprehender el núcleo más profundo del problema. En efecto, la
geografía de la violencia no se traza según las líneas de la diferencia
social. La agresividad, la irritación y la violencia se difunden de modo
más o menos parejo en los diversos ámbitos de la sociedad, involucra
a jóvenes provenientes de las clases pobres pero también a los que
provienen de las clases acomodadas.
El ADD, disturbio pre-adolescente de la atención, que se viene
diagnosticando con cada vez mayor frecuencia, golpea tanto a los
jóvenes de familias pobres como a los de familias ricas. Pero, ¿qué es
efectivamente este disturbio de la atención? Más que una enfermedad
es el intento de adaptación del organismo sensible y consciente de un
niño a un ambiente en el cual el contacto afectivo ha sido sustituido
por flujos de información veloces y agresivos.
Las raíces de la devastación psíquica que golpea a las generaciones
post-alfabéticas se encuentran en el enrarecimiento del contacto
corpóreo y afectivo, en la modificación horrorosa del ambiente
comunicativo, en la aceleración de los estímulos a los que la mente es
sometida. Los educadores que viven en contacto con los niños de las
escuelas primarias testimonian sobre un disturbio en sus capacidades
de socialización. Cuando establecen contacto entre ellos, cuando
pueden tocarse, conocerse y jugar, los niños de esta generación
tienden, antes que nada, a agredirse. No conocen ya los modos de
acariciarse y muerden una oreja. Ninguna decisión política, ninguna
restauración del autoritarismo escolar podrá modificar la situación de
los chicos que han crecido en un ambiente donde el aprendizaje del
lenguaje ha quedado escindido del contacto físico con el cuerpo de la
madre.
Nota sobre el concepto de generación
Siempre he desconfiado del concepto de generación. El concepto de
clases sociales define mucho mejor los procesos de identificación y los
conflictos, los intereses y las perspectivas políticas. Las clases
sociales no coinciden con las generaciones. Las líneas de formación
de la conciencia de una clase social pasan por procesos de producción
y distribución de la renta más que por las pertenencias
generacionales.
En la época industrial la sucesión generacional tenía un carácter
marginal: no podía determinar efectos de radical diferenciación, ni
podía influir en formas de conciencia y de identificación política
significativa. Hasta que la subjetividad política se formaba en el
interior de la división social del trabajo, la generación era sólo un
concepto sociológico, biologizante, inadecuado para definir las
características históricas de la conciencia.
Pero la transformación post-industrial trastocó los términos del
problema. No puede decirse que se hayan disuelto las
estratificaciones sociales y económicas: en la sociedad post-industrial
las clases sociales también son una realidad objetiva, pero ya no
parecen estar en condiciones de producir efectos de identificación
decisiva en el plano de la conciencia. La fragmentación y la
precarización de los procesos productivos ha vuelto sumamente frágil
las identidades sociales, la presencia del otro se ha vuelto
discontinua, incómoda, competitiva. Las agregaciones productivas se
disuelven rápidamente, se desplazan de manera continua y esto
fragiliza la comunidad y pulveriza la memoria colectiva.
La identificación se vuelve imaginaria, la conciencia vectorial. No es
importante lo que somos sino lo que pensamos que podemos ser
mañana.
La conciencia, que para Marx es un producto del ser social, para
nosotros hoy es sobre todo un producto del imaginario social.
Y para poder comprender la modalidad de formación del imaginario,
las expectativas del mundo, las grillas cognitivas, es oportuno
referirse al ambiente de formación técnico y comunicacional en el que
un grupo social se forma. Con el concepto de generación hago
referencia a un conjunto humano que comparte un ambiente de
formación tecnológico y, en consecuencia, también un sistema
cognitivo así como un mundo imaginario.
En las épocas modernidad que han quedado detrás este ambiente
técnico-cultural cambiaba lentamente con el transcurrir del tiempo.
Pasaban décadas o quizás siglos para que las personas se habituasen
a usar una técnica que pudiera modificar las formas de pensamiento y
las modalidades de acercamiento a la realidad. Pero cuando las
tecnologías alfabéticas dieron paso a las tecnologías digitales, las
modalidades de aprendizaje, memorización e intercambio lingüístico
se modificaron rápidamente, incluso en el marco de una sola
generación. El espesor formativo de la pertenencia generacional se
convirtió en decisivo. Y los mundos generacionales comenzaron a
constituirse como conjuntos cerrados, inaccesibles, incomunicables,
no por motivos morales, políticos o psicológicos sino por un problema
de formato tecno-cognitivo, por una verdadera intraducibilidad de los
sistemas de referencia interpretativos.
Con el concepto de generación no identificamos ya un fenómeno
biológico sino un fenómeno tecnológico y cognitivo. Una generación
es un horizonte común de posibilidades cognoscitivas y
experienciales. La transformación del ambiente tecno-cognitivo
redefine continuamente las formas de la identidad.
Por eso las nuevas formas de conciencia social se modelan a partir de
la pertenencia generacional.
Comenzamos a ver hoy los efectos que la mutación tecno-cognitiva
produjo sobre dos generaciones sucesivas: la video-electrónica y la
celular-conectiva.
La primera nace a fines de los años setenta cuando en el ambiente de
la vida cotidiana se difunden los aparatos televisivos, conquistando un
lugar central en la atención colectiva.
Marshall McLuhan habla sobre esto en su fundamental ensayo de
1964, Understanding media3[3]. McLuhan estudia el pasaje de la
esfera alfabética a la esfera video-electrónica y concluye con una
preciosa intuición: cuando a lo secuencial le sigue lo simultáneo, las
capacidades de elaboración crítica son remplazadas por capacidades
de elaboración mitológica. La facultad crítica presupone una
estructuración particular del mensaje: la secuencialidad de la
escritura, la lentitud de la lectura, la posibilidad de juzgar en
secuencias el carácter de verdad y de falsedad de los enunciados. En
3[3] Comprender los medios de comunicación. Las extensiones del ser humano,
Paidós, 1996.
esas condiciones era posible la discriminación crítica que caracterizó
las formas culturales de la modernidad. Pero en la esfera de la
comunicación video-electrónica la crítica ha sido progresivamente
sustituida por una forma de pensamiento mitológico, y la capacidad
de discriminar entre la verdad o falsedad de los enunciados se ha
vuelto imposible e irrelevante.
Este pasaje se constata en la tecno-mediosfera que se desarrolla en
las décadas de los sesenta y setenta. La generación que nace hacia
fines de los años setenta comienza a manifestar los primeros signos
de una impermeabilidad a los valores de la política y de la crítica que
habían sido fundamentales para las generaciones anteriores. No se
puede hablar, en rigor, de rechazo a la política sino más bien de una
incompatibilidad cognitiva con la temporalidad histórica y, por
consiguiente, con la imaginación ideológica de tipo progresista.
Con todo, a partir de los años noventa se verifica incluso una
mutación mucho más radical a partir de la difusión de las tecnologías
digitales y la conformación de la red global. Los modos de
funcionamiento de la mente humana se remodelan, ahora, según
dispositivos técnico-cognitivos de tipo reticulares, celulares y
conectivos.
Con la difusión capilar de terminales que vuelven posible la conexión
con la info-esfera, el flujo de estímulos nerviosos que envuelve al
organismo consciente de los niños se intensifica hasta estallar, y el
tiempo de atención disponible es saturado. En la época celularconectiva
la mente infantil se forma en un ambiente mediático
totalmente diferente respecto al de la humanidad moderna, y
experimenta el tiempo según una modalidad fragmentaria y
recombinante. Ya no contamos con flujos de tiempo continuo, sino con
cápsulas de tiempo-atención. Conexiones puntuales, ámbitos
operativos separados. La percepción de sí se transforma: el individuo
vive su tiempo como un conjunto de células recombinantes.
El proceso de socialización se remodela sobre el plano cognitivo,
perceptivo, psíquico.
La conjunción entre cuerpos físicos ásperos, polvorientos, estriados e
imprevisibles es rápidamente sustituida por un régimen de conexión
entre segmentos compatibles, lisos, depilados, abstractos.
Recombinantes, modulares, predecibles.
El individuo se percibe como un conjunto de fragmentos tempoinformacionales
disponibles para entrar en conexión.
¿Cómo se mueven los treceañeros de los que habla el film de
Catherine Hardwicke (Thirteen, 2003) o las novelitas de Federico
Moccia, o los jovencísimos programadores informáticos de Jpod de
Douglas Coupland?
¿Qué es lo que regula sus interacciones? ¿Cuáles son los procesos de
reconocimiento recíproco, de identificación y de proyección
compartida? Una regla inconsciente parece operar en el corazón de la
relación. Un reflejo inconsciente de regulaciones parece constituirse
como concatenación colectiva a-significante. El movimiento en el
espacio y el contacto con el otro tienden a volverse ejecuciones de un
programa operativo, antes que percepciones empáticas del mundo
circundante.
Los periodistas que se ocupan del problema del comportamiento
juvenil hablan de “arrogancia” y usan la metáfora de la “manada”
para referirse a las acciones de violencia o de prepotencia con que los
grupos de jóvenes parecen moverse de modo conformista, porque
todos los participantes fundan su identidad sobre el reconocimiento
de pertenencia al grupo.
Pero no usaría la expresión “manada”, que me parece inútilmente
moralista. Prefiero pensar en un enjambre más que en una manada,
pues nos permite entender la socialización como efecto de un
automatismo cognitivo más que como resultado de valores o
disvalores de orden moral.
Lo que cambia en el pasaje generacional post-alfabético no son los
contenidos, los valores de referencia, las opciones políticas, sino el
formato de la mente colectiva, el paradigma técnico de elaboraciones
mentales: dos sucesivas configuraciones tecnológicas, primero la
video-electrónica y luego la celular-conectiva, remodelan la infoesfera
y modifican la mente colectiva.
Este proceso de transformación es, también, un proceso de mutación
del organismo consciente.
La mente manifiesta nuevas potencias conectivas, nuevas
competencias interactivas, pero el pasaje es atravesado por
disturbios, sufrimientos y patologías.
Pánico en contexto
“Era viernes: dentro del subte el ataque ha estallado
imprevistamente y alcanza gran intensidad. En un primer
momento el corazón latía cada vez más deprisa, un nudo en la
garganta, la sensación de sofocamiento y la necesidad de
respirar cada vez más profundo. Carla miraba a su alrededor
espantada y paralizada. Todo parecía extraño, distorsionado. La
presencia de la gente a su alrededor la oprimía. Nadie parecía
advertirla: habría podido perder el control, desmayarse,
enloquecerse o incluso morir en medio de aquella muchedumbre
anónima y hostil. Un ligero sudor le recorría el cuerpo, las piernas
le temblaban: no podía más. Faltaban aún muchas estaciones
para llegar a destino: verdaderamente no hacía falta, estaría
muerta antes de llegar. El tiempo le parecía detenido. Toda la
escena quedaba registrada en el cerebro: se sentía aprisionada y
debía escapar. La primera estación a la que llegó, casi sin saber
donde estaba, fue su salida”.4[4]
Así Francesco Rovetto describe un caso clásico de ataque de pánico.
En las páginas siguientes analiza con mucha sutiliza y precisión la
formación de una predisposición al DAP (Disturbio por ataques de
pánico).
“El recuerdo de aquellos minutos pasado en el subte quedaron
registrados como un video en su mente. Se volvía a ver
bloqueada en medio de la muchedumbre, bajo tierra, sin
posibilidad de fuga. Los recuerdos eran tan fuertes e intensos
que el sólo pensar en volver a una situación similar le provocaba
un miedo que seguramente desencadenaría el pánico. Este
proceso de “miedo al miedo” le ha limitado la libertad de
movimiento y de pensamiento.
Luego Rovetto reconstruye la historia familiar de Carla, la soledad y la
frustración debido a las frecuentes ausencias del padre y la madre
motivadas por los continuos compromisos de trabajo. Más adelante
menciona la crisis de asma del hermanito y la decisión de los padres
de estar a su lado y de mandar a Carla a casa de una tía por quince
días. El sentimiento de abandono surge de esa separación. En esta
historia familiar Rovetto encuentra la causa de una patología ansiosa
que la lleva al primer ataque de pánico y muestra cómo el miedo a
que se repitiera aquella crisis espantosa había terminado por crear las
condiciones para sucesivas recaídas y para una generalizada
predisposición al DAP. En síntesis, Rovetto atribuye esta patología, que
parece difundirse cada vez más ampliamente en los últimos decenios,
a un complejo de factores ligados a la ansiedad de origen familiar,
complejizados y reforzados por la interiorización del miedo. Está bien,
pero ¿es suficiente?
Un fenómeno como el de los ataques de pánico no puede ser
explicado solamente en términos psicopatológicos. Entendámonos: no
hay dudas sobre los contenidos psíquicos de la ansiedad de Carla, ni
sobre que las dinámicas mentales e incluso las orgánicas (el
implicamiento de las amígdalas) están bien reconstruidas; pero a la
explicación del psiquiatra le falta una referencia al contexto
desencadenante. En cuatro páginas de análisis del caso de Carla,
Rovetto dedica solamente dos frases a la actividad que ella desarrolla
durante el periodo en el que sobreviene el primer ataque. Y estas
frases son casi casuales:
4[4] Francesco Rovetto e altri: Panico:Origini dinamiche terapie, McGraw Hill,
2003, págs. 2 y 3.
“El ansiolítico reducía su capacidad de concentrarse en la
realización de las prácticas que le confiaba el arquitecto con el
que estaba desarrollando su aprendizaje” (pág. 2).
Podemos deducir que Carla trabajó como pasante, como practicante
(precaria, bajo examen) con un arquitecto. Desarrolló probablemente
trabajos de alto contenido cognitivo, mental, empeñando
constantemente las facultades de concentración, de imaginación, de
memorización.
Además, Rovetto explica que Carla había tenido que enfrentar una
situación psicológicamente difícil después de recibirse: “su vida no
preveía más que cinco o seis exámenes al año de contenido bien
cierto y definido. De ahora en adelante debía continuar en direcciones
imprecisas e incluso volverse una máquina de trabajo como sus
padres.” (pág. 4)
¿No es acaso éste el paisaje contemporáneo dentro del cual las
experiencias afectivas pasadas se redefinen y asumen una tonalidad
ansiosa, hasta provocar la explosión de un ataque de pánico? Mi tesis
es que no podemos hablar de psicopatología sin considerar las
condiciones sociales, las modalidades de la prestación laboral, las
relaciones de competencia y sobre todo las formas de comunicación
dentro de las que el cuadro psíquico se constituye.
La dimensión social es inseparable del análisis de las psicopatías
contemporáneas porque ella actúa directamente sobre las formas de
comunicación y sobre la exposición al flujo informativo. El pánico, por
ejemplo, es una patología en aumento sobre todo entre las mujeres
de las jóvenes generaciones que en los últimos años están implicadas,
cada vez con más frecuencia, en condiciones de precariedad y de
exasperada competitividad, dentro de los ciclos del trabajo cognitivo.
Lo que quiero indicar aquí no es sólo una correlación entre
condiciones laborales y surgimiento de manifestaciones
psicopatológicas, sino sobre todo una correlación entre la exposición
al flujo info-nervioso y la patología.
La creatividad es transformada en trabajo. Aumento de la
productividad significa, por lo tanto, aceleración del ciclo infonervioso.
La sociedad industrial construía máquinas de represión de la
corporeidad y del deseo. La sociedad post-industrial funda su
dinámica sobre la movilización constante del deseo. La libido ha sido
puesta a trabajar.
Trabajo y deseo
En su libro más conocido Pierre Levy propone la noción de inteligencia
colectiva. Pero la existencia social de los trabajadores cognitivos no se
agota en la inteligencia: los cognitarios son también cuerpo, esto es,
nervios que se tensan en el esfuerzo de atención constante, ojos que
se fatigan en su estar fijos sobre una pantalla. La inteligencia
colectiva no reduce ni resuelve la existencia social de los cuerpos que
producen esta inteligencia.
¿Qué significa trabajar hoy? Tendencialmente el trabajo tiene una
característica física uniforme: nos sentamos delante de una pantalla y
movemos los dedos sobre un teclado, digitamos. Pero, al mismo
tiempo, el trabajo es mucho más diferenciado cuando consideramos
los contenidos que elabora. El arquitecto, el agente de viajes, el
programador y el abogado realizan los mismos gestos físicos, pero no
podrían de ninguna manera intercambiar sus trabajos porque cada
uno de ellos desarrolla una tarea específica, local e intraducible para
quien no está familiarizado con ese contenido complejo de
conocimiento.
El trabajo industrial mecánico se caracterizaba por su sustancial
intercambiabilidad y por su despersonalización. En consecuencia, era
percibido como algo ajeno, un deber que se desarrolla sólo porque a
cambio se obtiene un salario. El trabajo asalariado en relación de
dependencia era pura prestación de tiempo.
Las tecnologías digitales abren una perspectiva completamente nueva
para el trabajo. En primer lugar, cambia la relación entre la
concepción y la ejecución, al mismo tiempo que varía la relación entre
contenido intelectual del trabajo y ejecución manual. El trabajo
manual tiende a ser desarrollado por maquinarias manejadas
automáticamente, mientras que el trabajo innovador (que produce
más valor) es el trabajo cognitivo. La materia a transformar es
simulada por secuencias digitales. El contenido del trabajo se
mentaliza, pero al mismo tiempo los límites del trabajo productivo se
vuelven inciertos. La misma noción de productividad se vuelve
imprecisa: la relación entre tiempo y cantidad de valor producido se
torna difícil de establecer, porque no todas las horas de un trabajador
cognitivo son iguales en términos de productividad.
La noción marxiana de trabajo abstracto se redefine. ¿Que quiere
decir “trabajo abstracto” en el lenguaje de Marx? Significa erogación
de tiempo que produce valor sin considerar su cualidad, sin relación
con la utilidad específica y concreta de los objetos que introduce en el
mundo. El trabajo industrial tendía hacia la abstracción porque su
utilidad concreta era totalmente irrelevante respecto de la función de
valorización económica.
¿Podríamos decir que esta abstracción progresiva continúa operando
hoy en la era de la info-producción? En cierto sentido sí; es más,
podríamos decir que esta tendencia es llevada hasta su máxima
potencia, porque desaparece todo residuo de materialidad y de
concreción de las operaciones laborales, y sólo permanecen las
abstracciones simbólicas, los bit, los dígitos, las diferencias de
información, sobre los que se ejercita la actividad productiva. Bien
podríamos decir que la digitalización del proceso de trabajo volvió a
todos los trabajos iguales desde el punto de vista físico y ergonómico.
Todos hacemos lo mismo: nos sentamos delante de una pantalla y
tecleamos, mientras las máquinas automáticas convierten nuestra
actividad en un programa televisivo, una operación quirúrgica o bien
en un automóvil.
Desde el punto de vista físico no hay diferencias entre un agente de
viaje, un empleado de una petroquímica y un escritor de novelas
policiales.
Pero, al mismo tiempo, el trabajo se vuelve parte de una actividad
mental que elabora signos llenos de saber. Se vuelve muy específico y
más especializado: el abogado y el arquitecto, el técnico informático y
el cajero de un supermercado están frente a la misma pantalla y
aprietan las mismas teclas, pero uno no podría jamás ocupar el
puesto del otro porque el contenido de su trabajo es irreductiblemente
distinto y no traducible.
Un obrero químico y uno metalúrgico hacen trabajos totalmente
distintos desde el punto de vista físico, pero un metalúrgico necesita
de unos pocos días para adquirir el conocimiento operativo del trabajo
del químico y viceversa. Cuanto más el trabajo industrial se simplifica,
tanto más intercambiable se vuelve. Delante de la computadora y
conectado a la máquina universal de elaboración y de comunicación
las terminales humanas realizan los mismos movimientos corporales,
pero cuanto más el trabajo se simplifica desde el punto de vista físico
tanto menos intercambiables son los conocimientos, las capacidades
y las prestaciones.
El trabajo digitalizado manipula signos absolutamente abstractos,
pero su funcionamiento recombinante es cada vez más específico,
cada vez más personalizado y por lo tanto cada vez menos
intercambiable. Por eso los empleados high tech (que crean o utilizan
alta tecnología) tienden a considerar al trabajo como la parte más
esencial de su vida, la más singular y personalizada.
Exactamente lo contrario de lo que le sucedía al obrero industrial,
para quien las ocho horas de prestación asalariada eran una especie
de muerte temporaria de la que se despertaba sólo cuando sonaba la
sirena del fin de la jornada.
Esto vuelve al trabajador cognitivo enormemente más frágil. El semiocapital
ha puesto el alma a trabajar.
Empresa y deseo
Sólo dando cuenta de este fenómeno podemos explicar por qué en las
últimas dos décadas la desafección y el ausentismo se volvieron
fenómenos totalmente marginales. El tiempo del trabajo medio ha
aumentado de manera impresionante en los últimos veinte años.
En promedio, la totalidad de los trabajadores prestaron 148 horas más
en el año 1996 de lo que habían trabajado sus colegas en 1973. El
porcentaje de personas que trabajan más de 49 horas a la semana ha
aumentado el 13% en 1976 y casi el 19% en 1998. En lo que respecta
a los managers
el porcentaje sube de 40% a 45% (Datos del United State Bureau of
Labor Statistics).
¿Cómo se explica la conversión de los trabajadores de la desafección
a la adhesión? No hay dudas de la influencia de la lucha política que la
clase obrera llevó adelante inmediatamente después de los años
setenta a causa de la reestructuración tecnológica, de la
desocupación que le siguió y de la represión violenta contra su
vanguardia: pero estas explicaciones no bastan. Para comprender a
fondo los cambios psico-sociales del trabajo es necesario tener en
cuenta una mutación cultural decisiva, que se vincula con el
desplazamiento del centro de gravedad de la esfera del trabajo obrero
al trabajo cognitivo.
A diferencia del obrero industrial, el trabajador cognitivo considera el
trabajo como la parte más importante de su vida y no se opone, por lo
mismo, al prolongamiento de la jornada laboral. Es más, tiende a
prolongar el tiempo de trabajo por propia decisión y voluntad. Esto
sucede por diversas razones. En las últimas décadas la comunidad
social urbana perdió progresivamente interés y quedó reducida a un
envoltorio muerto de relaciones sin humanidad y sin placer. La
sensualidad y la convivencia han sido progresivamente transformadas
en mecanismos estandarizados, homologados y mercantilizados, y el
placer singular del cuerpo fue sustituido por la necesidad ansiógena
de identidad. La calidad de la existencia resultó deteriorada desde el
punto de la vista de lo afectivo y de lo psíquico a consecuencia del
enrarecimiento del vínculo comunitario y de su esterilización
securitaria, como muestra Mike Davis en libros como City of
Quartz5[5] o Echology of Fear (Vintage, New York).
Parece que en las relaciones humanas, en la vida cotidiana y en la
comunicación afectiva se encontrase menos placer y cada vez menos
garantías. Una consecuencia de esta des-erotización de la vida
cotidiana es la inversión de deseo en el trabajo, entendido como único
lugar de confirmación narcisista para una individualidad habituada a
concebir al otro según las reglas de la competencia, esto es, como un
5[5] Ciudad de Cuarzo. Arqueología del futuro en los Ángeles, Lengua de Trapo,
Madrid, 2003.
peligro, un empobrecimiento, una limitación más que como una
experiencia placentera y enriquecedora.
El efecto que se produjo en la vida cotidiana durante las últimas
décadas es el de una des-solidarización generalizada. El imperativo de
la competencia se volvió dominante en el trabajo, en la comunicación,
en la cultura, a través de una sistemática transformación del otro en
un competidor e incluso en un enemigo. Una máquina de guerra se
esconde en todo nicho de la vida cotidiana.
No obstante, es también decisivo el drástico empeoramiento de las
condiciones de protección social provocados por los veinte años de
desregulación y de desmantelamiento de las estructuras públicas de
asistencia.
Cuanto más tiempo dedicamos a la adquisición de medios para poder
consumir, tanto menos nos queda para poder disfrutar del mundo
disponible. Cuanto más invirtamos nuestras energías nerviosas en la
adquisición de dinero, tanto menos podemos invertir en el goce. Es en
relación a este problema, completamente ignorado por el discurso
económico, que se juega la cuestión de la felicidad y de la infelicidad
en la sociedad hiper-capitalista.
Para tener más poder económico (más dinero, más crédito) es
necesario prestar cada vez más tiempo al trabajo socialmente
homologado. Pero esto supone reducir el tiempo de goce, de
experimentación, de vida.
La riqueza entendida como goce disminuye proporcionalmente al
aumento de la riqueza como valor económico, por la simple razón de
que el tiempo mental está destinado a acumular más que a gozar.
Por otra parte, la riqueza entendida como acumulación económica
aumenta cuando se reduce el placer dispersivo del goce. Y las dos
perspectivas se resuelven en un mismo efecto: la expansión de la
esfera económica coincide con una reducción de la esfera erótica.
Cuando las cosas, los cuerpos, los signos comienzan a formar parte
del modelo semiótico de la economía, la riqueza puede realizarse tan
solo de manera indirecta, refleja, aplazada. La riqueza, entonces, ya
no es el goce temporal de las cosas, de los cuerpos, de los signos,
sino producción acelerada de falta y de ansiedad.
Violencia en las escuelas
“GUN RULE1[1]” titulaba un diario popular londinense la mañana del
15 febrero de 2007. Un joven de quince años había sido encontrado
muerto en East London, asesinado, según dicen los investigadores,
por sus compañeros de escuela. Se trata de la tercera víctima
adolescente de una guerra de pandillas que se desarrolla desde hace
un tiempo en las escuelas de la metrópolis inglesa.
También en Italia la violencia en las escuelas es un argumento que
llama la atención cada vez con mayor frecuencia. Un muchacho se
quitó los pantalones delante de la profesora y las imágenes de la
proeza aparecen en Internet al día siguiente. Alguien filmó una escena de agresión a un joven incapaz de defenderse y las subió para
mostrarlas en You tube. Los profesores al borde del colapso nervioso
reaccionan con amenazas o con acciones al límite de la violencia.
En París, desde que las periferias explotaron en noviembre de 2005, la cuestión de las escuelas ingobernables está situada en el centro de la
atención, al punto de que el orden en el sistema educativo -que en un
tiempo fue la jactancia de la República- se ha vuelto uno de los
argumentos fuertes de la campaña electoral que ha llevado a Sarkozy
a la victoria.
La transmisión intergeneracional aparece inestable cuando entran en
escena las generaciones post-alfabéticas que McLuhan, ya en 1964,
había visto emerger como efecto de los medios electrónicos.
Los profesores de todos los países occidentales denuncian un
verdadero colapso del sistema de enseñanza. Según la derecha la
culpa de este colapso es de los profesores de izquierda que han
eliminado de las escuelas su aspecto austero. La laxitud, el exceso de
tolerancia, la libertad con que se permite a los estudiantes hacer lo
que quieran provoca estos cambios. Se precisa orden, es necesario el
respeto riguroso de la ley y de la autoridad, resulta inminente
restaurar los valores ligados a la institución, al poder.
Alain Finkielkraut, autor de libros importantes como La defaite de la
pensée2[2], ha hecho de la crisis de la escuela pública una cuestión
central del debate político, poniéndose en sintonía con la vocación de
orden de la derecha sarkoziana.
En una entrevista realizada en el otoño de 2005, mientras en la
banlieux (periferia francesa) se extendía la revuelta, Finkielkraut
1[1] Como “la ley de las armas” podría traducirse este juego de palabras.
2[2] La derrota del pensamiento, Anagrama, 20004.
expresaba una posición contundente sobre la cuestión de la disciplina
en los colegios:
“Yo conozco la escuela republicana, la he estudiado. Era una
institución con exigencias rigurosas, un lugar austero que había
construido altos muros para protegerse del ruido externo. Treinta
años de reformas estúpidas han cambiado el paisaje. La escuela
republicana fue sustituida por una comunidad educativa que es
horizontal y no vertical. Así ha descendido el nivel de los
programas escolares, el ruido externo ha entrado, la sociedad ha
inundado la escuela. Pero lo que vemos hoy es la derrota de esta
escuela que quiere ser simpática. Y este modelo se alimenta de
sus fracasos. Lo que debemos exigir, por el contrario, es una
mayor severidad y estándares más eficaces”.
Sería superficial burlarse del tono autoritario y tradicionalista con que
Finkielkraut habla de la cuestión escolar. Sería frívolo rechazar su
postura como si fuese sólo la patética conversión al autoritarismo de
un intelectual que participó largamente de las luchas antiautoritarias
de los estudiantes. La violencia que estalla en las escuelas europeas
en la época de You tube no tiene mucho que ver con la
insubordinación antiautoritaria de los años ’60 y ’70. Lo que
Finkielkraut señala es un problema verdadero.
Sin embargo, al mismo tiempo es ingenuo pensar, como Finkielkraut,
que la agresividad adolescente se debe a la disminución de la
autoridad y de las jerarquías. La voluntad política y legislativa no
viene aquí a cuenta. Una causa –muy parcial— la encontramos a lo
sumo en las condiciones sociales de las grandes periferias, en el
empobrecimiento material de la escuela debido a la reducción de las
partidas presupuestarias públicas. No obstante, esta respuesta no
logra aprehender el núcleo más profundo del problema. En efecto, la
geografía de la violencia no se traza según las líneas de la diferencia
social. La agresividad, la irritación y la violencia se difunden de modo
más o menos parejo en los diversos ámbitos de la sociedad, involucra
a jóvenes provenientes de las clases pobres pero también a los que
provienen de las clases acomodadas.
El ADD, disturbio pre-adolescente de la atención, que se viene
diagnosticando con cada vez mayor frecuencia, golpea tanto a los
jóvenes de familias pobres como a los de familias ricas. Pero, ¿qué es
efectivamente este disturbio de la atención? Más que una enfermedad
es el intento de adaptación del organismo sensible y consciente de un
niño a un ambiente en el cual el contacto afectivo ha sido sustituido
por flujos de información veloces y agresivos.
Las raíces de la devastación psíquica que golpea a las generaciones
post-alfabéticas se encuentran en el enrarecimiento del contacto
corpóreo y afectivo, en la modificación horrorosa del ambiente
comunicativo, en la aceleración de los estímulos a los que la mente es
sometida. Los educadores que viven en contacto con los niños de las
escuelas primarias testimonian sobre un disturbio en sus capacidades
de socialización. Cuando establecen contacto entre ellos, cuando
pueden tocarse, conocerse y jugar, los niños de esta generación
tienden, antes que nada, a agredirse. No conocen ya los modos de
acariciarse y muerden una oreja. Ninguna decisión política, ninguna
restauración del autoritarismo escolar podrá modificar la situación de
los chicos que han crecido en un ambiente donde el aprendizaje del
lenguaje ha quedado escindido del contacto físico con el cuerpo de la
madre.
Nota sobre el concepto de generación
Siempre he desconfiado del concepto de generación. El concepto de
clases sociales define mucho mejor los procesos de identificación y los
conflictos, los intereses y las perspectivas políticas. Las clases
sociales no coinciden con las generaciones. Las líneas de formación
de la conciencia de una clase social pasan por procesos de producción
y distribución de la renta más que por las pertenencias
generacionales.
En la época industrial la sucesión generacional tenía un carácter
marginal: no podía determinar efectos de radical diferenciación, ni
podía influir en formas de conciencia y de identificación política
significativa. Hasta que la subjetividad política se formaba en el
interior de la división social del trabajo, la generación era sólo un
concepto sociológico, biologizante, inadecuado para definir las
características históricas de la conciencia.
Pero la transformación post-industrial trastocó los términos del
problema. No puede decirse que se hayan disuelto las
estratificaciones sociales y económicas: en la sociedad post-industrial
las clases sociales también son una realidad objetiva, pero ya no
parecen estar en condiciones de producir efectos de identificación
decisiva en el plano de la conciencia. La fragmentación y la
precarización de los procesos productivos ha vuelto sumamente frágil
las identidades sociales, la presencia del otro se ha vuelto
discontinua, incómoda, competitiva. Las agregaciones productivas se
disuelven rápidamente, se desplazan de manera continua y esto
fragiliza la comunidad y pulveriza la memoria colectiva.
La identificación se vuelve imaginaria, la conciencia vectorial. No es
importante lo que somos sino lo que pensamos que podemos ser
mañana.
La conciencia, que para Marx es un producto del ser social, para
nosotros hoy es sobre todo un producto del imaginario social.
Y para poder comprender la modalidad de formación del imaginario,
las expectativas del mundo, las grillas cognitivas, es oportuno
referirse al ambiente de formación técnico y comunicacional en el que
un grupo social se forma. Con el concepto de generación hago
referencia a un conjunto humano que comparte un ambiente de
formación tecnológico y, en consecuencia, también un sistema
cognitivo así como un mundo imaginario.
En las épocas modernidad que han quedado detrás este ambiente
técnico-cultural cambiaba lentamente con el transcurrir del tiempo.
Pasaban décadas o quizás siglos para que las personas se habituasen
a usar una técnica que pudiera modificar las formas de pensamiento y
las modalidades de acercamiento a la realidad. Pero cuando las
tecnologías alfabéticas dieron paso a las tecnologías digitales, las
modalidades de aprendizaje, memorización e intercambio lingüístico
se modificaron rápidamente, incluso en el marco de una sola
generación. El espesor formativo de la pertenencia generacional se
convirtió en decisivo. Y los mundos generacionales comenzaron a
constituirse como conjuntos cerrados, inaccesibles, incomunicables,
no por motivos morales, políticos o psicológicos sino por un problema
de formato tecno-cognitivo, por una verdadera intraducibilidad de los
sistemas de referencia interpretativos.
Con el concepto de generación no identificamos ya un fenómeno
biológico sino un fenómeno tecnológico y cognitivo. Una generación
es un horizonte común de posibilidades cognoscitivas y
experienciales. La transformación del ambiente tecno-cognitivo
redefine continuamente las formas de la identidad.
Por eso las nuevas formas de conciencia social se modelan a partir de
la pertenencia generacional.
Comenzamos a ver hoy los efectos que la mutación tecno-cognitiva
produjo sobre dos generaciones sucesivas: la video-electrónica y la
celular-conectiva.
La primera nace a fines de los años setenta cuando en el ambiente de
la vida cotidiana se difunden los aparatos televisivos, conquistando un
lugar central en la atención colectiva.
Marshall McLuhan habla sobre esto en su fundamental ensayo de
1964, Understanding media3[3]. McLuhan estudia el pasaje de la
esfera alfabética a la esfera video-electrónica y concluye con una
preciosa intuición: cuando a lo secuencial le sigue lo simultáneo, las
capacidades de elaboración crítica son remplazadas por capacidades
de elaboración mitológica. La facultad crítica presupone una
estructuración particular del mensaje: la secuencialidad de la
escritura, la lentitud de la lectura, la posibilidad de juzgar en
secuencias el carácter de verdad y de falsedad de los enunciados. En
3[3] Comprender los medios de comunicación. Las extensiones del ser humano,
Paidós, 1996.
esas condiciones era posible la discriminación crítica que caracterizó
las formas culturales de la modernidad. Pero en la esfera de la
comunicación video-electrónica la crítica ha sido progresivamente
sustituida por una forma de pensamiento mitológico, y la capacidad
de discriminar entre la verdad o falsedad de los enunciados se ha
vuelto imposible e irrelevante.
Este pasaje se constata en la tecno-mediosfera que se desarrolla en
las décadas de los sesenta y setenta. La generación que nace hacia
fines de los años setenta comienza a manifestar los primeros signos
de una impermeabilidad a los valores de la política y de la crítica que
habían sido fundamentales para las generaciones anteriores. No se
puede hablar, en rigor, de rechazo a la política sino más bien de una
incompatibilidad cognitiva con la temporalidad histórica y, por
consiguiente, con la imaginación ideológica de tipo progresista.
Con todo, a partir de los años noventa se verifica incluso una
mutación mucho más radical a partir de la difusión de las tecnologías
digitales y la conformación de la red global. Los modos de
funcionamiento de la mente humana se remodelan, ahora, según
dispositivos técnico-cognitivos de tipo reticulares, celulares y
conectivos.
Con la difusión capilar de terminales que vuelven posible la conexión
con la info-esfera, el flujo de estímulos nerviosos que envuelve al
organismo consciente de los niños se intensifica hasta estallar, y el
tiempo de atención disponible es saturado. En la época celularconectiva
la mente infantil se forma en un ambiente mediático
totalmente diferente respecto al de la humanidad moderna, y
experimenta el tiempo según una modalidad fragmentaria y
recombinante. Ya no contamos con flujos de tiempo continuo, sino con
cápsulas de tiempo-atención. Conexiones puntuales, ámbitos
operativos separados. La percepción de sí se transforma: el individuo
vive su tiempo como un conjunto de células recombinantes.
El proceso de socialización se remodela sobre el plano cognitivo,
perceptivo, psíquico.
La conjunción entre cuerpos físicos ásperos, polvorientos, estriados e
imprevisibles es rápidamente sustituida por un régimen de conexión
entre segmentos compatibles, lisos, depilados, abstractos.
Recombinantes, modulares, predecibles.
El individuo se percibe como un conjunto de fragmentos tempoinformacionales
disponibles para entrar en conexión.
¿Cómo se mueven los treceañeros de los que habla el film de
Catherine Hardwicke (Thirteen, 2003) o las novelitas de Federico
Moccia, o los jovencísimos programadores informáticos de Jpod de
Douglas Coupland?
¿Qué es lo que regula sus interacciones? ¿Cuáles son los procesos de
reconocimiento recíproco, de identificación y de proyección
compartida? Una regla inconsciente parece operar en el corazón de la
relación. Un reflejo inconsciente de regulaciones parece constituirse
como concatenación colectiva a-significante. El movimiento en el
espacio y el contacto con el otro tienden a volverse ejecuciones de un
programa operativo, antes que percepciones empáticas del mundo
circundante.
Los periodistas que se ocupan del problema del comportamiento
juvenil hablan de “arrogancia” y usan la metáfora de la “manada”
para referirse a las acciones de violencia o de prepotencia con que los
grupos de jóvenes parecen moverse de modo conformista, porque
todos los participantes fundan su identidad sobre el reconocimiento
de pertenencia al grupo.
Pero no usaría la expresión “manada”, que me parece inútilmente
moralista. Prefiero pensar en un enjambre más que en una manada,
pues nos permite entender la socialización como efecto de un
automatismo cognitivo más que como resultado de valores o
disvalores de orden moral.
Lo que cambia en el pasaje generacional post-alfabético no son los
contenidos, los valores de referencia, las opciones políticas, sino el
formato de la mente colectiva, el paradigma técnico de elaboraciones
mentales: dos sucesivas configuraciones tecnológicas, primero la
video-electrónica y luego la celular-conectiva, remodelan la infoesfera
y modifican la mente colectiva.
Este proceso de transformación es, también, un proceso de mutación
del organismo consciente.
La mente manifiesta nuevas potencias conectivas, nuevas
competencias interactivas, pero el pasaje es atravesado por
disturbios, sufrimientos y patologías.
Pánico en contexto
“Era viernes: dentro del subte el ataque ha estallado
imprevistamente y alcanza gran intensidad. En un primer
momento el corazón latía cada vez más deprisa, un nudo en la
garganta, la sensación de sofocamiento y la necesidad de
respirar cada vez más profundo. Carla miraba a su alrededor
espantada y paralizada. Todo parecía extraño, distorsionado. La
presencia de la gente a su alrededor la oprimía. Nadie parecía
advertirla: habría podido perder el control, desmayarse,
enloquecerse o incluso morir en medio de aquella muchedumbre
anónima y hostil. Un ligero sudor le recorría el cuerpo, las piernas
le temblaban: no podía más. Faltaban aún muchas estaciones
para llegar a destino: verdaderamente no hacía falta, estaría
muerta antes de llegar. El tiempo le parecía detenido. Toda la
escena quedaba registrada en el cerebro: se sentía aprisionada y
debía escapar. La primera estación a la que llegó, casi sin saber
donde estaba, fue su salida”.4[4]
Así Francesco Rovetto describe un caso clásico de ataque de pánico.
En las páginas siguientes analiza con mucha sutiliza y precisión la
formación de una predisposición al DAP (Disturbio por ataques de
pánico).
“El recuerdo de aquellos minutos pasado en el subte quedaron
registrados como un video en su mente. Se volvía a ver
bloqueada en medio de la muchedumbre, bajo tierra, sin
posibilidad de fuga. Los recuerdos eran tan fuertes e intensos
que el sólo pensar en volver a una situación similar le provocaba
un miedo que seguramente desencadenaría el pánico. Este
proceso de “miedo al miedo” le ha limitado la libertad de
movimiento y de pensamiento.
Luego Rovetto reconstruye la historia familiar de Carla, la soledad y la
frustración debido a las frecuentes ausencias del padre y la madre
motivadas por los continuos compromisos de trabajo. Más adelante
menciona la crisis de asma del hermanito y la decisión de los padres
de estar a su lado y de mandar a Carla a casa de una tía por quince
días. El sentimiento de abandono surge de esa separación. En esta
historia familiar Rovetto encuentra la causa de una patología ansiosa
que la lleva al primer ataque de pánico y muestra cómo el miedo a
que se repitiera aquella crisis espantosa había terminado por crear las
condiciones para sucesivas recaídas y para una generalizada
predisposición al DAP. En síntesis, Rovetto atribuye esta patología, que
parece difundirse cada vez más ampliamente en los últimos decenios,
a un complejo de factores ligados a la ansiedad de origen familiar,
complejizados y reforzados por la interiorización del miedo. Está bien,
pero ¿es suficiente?
Un fenómeno como el de los ataques de pánico no puede ser
explicado solamente en términos psicopatológicos. Entendámonos: no
hay dudas sobre los contenidos psíquicos de la ansiedad de Carla, ni
sobre que las dinámicas mentales e incluso las orgánicas (el
implicamiento de las amígdalas) están bien reconstruidas; pero a la
explicación del psiquiatra le falta una referencia al contexto
desencadenante. En cuatro páginas de análisis del caso de Carla,
Rovetto dedica solamente dos frases a la actividad que ella desarrolla
durante el periodo en el que sobreviene el primer ataque. Y estas
frases son casi casuales:
4[4] Francesco Rovetto e altri: Panico:Origini dinamiche terapie, McGraw Hill,
2003, págs. 2 y 3.
“El ansiolítico reducía su capacidad de concentrarse en la
realización de las prácticas que le confiaba el arquitecto con el
que estaba desarrollando su aprendizaje” (pág. 2).
Podemos deducir que Carla trabajó como pasante, como practicante
(precaria, bajo examen) con un arquitecto. Desarrolló probablemente
trabajos de alto contenido cognitivo, mental, empeñando
constantemente las facultades de concentración, de imaginación, de
memorización.
Además, Rovetto explica que Carla había tenido que enfrentar una
situación psicológicamente difícil después de recibirse: “su vida no
preveía más que cinco o seis exámenes al año de contenido bien
cierto y definido. De ahora en adelante debía continuar en direcciones
imprecisas e incluso volverse una máquina de trabajo como sus
padres.” (pág. 4)
¿No es acaso éste el paisaje contemporáneo dentro del cual las
experiencias afectivas pasadas se redefinen y asumen una tonalidad
ansiosa, hasta provocar la explosión de un ataque de pánico? Mi tesis
es que no podemos hablar de psicopatología sin considerar las
condiciones sociales, las modalidades de la prestación laboral, las
relaciones de competencia y sobre todo las formas de comunicación
dentro de las que el cuadro psíquico se constituye.
La dimensión social es inseparable del análisis de las psicopatías
contemporáneas porque ella actúa directamente sobre las formas de
comunicación y sobre la exposición al flujo informativo. El pánico, por
ejemplo, es una patología en aumento sobre todo entre las mujeres
de las jóvenes generaciones que en los últimos años están implicadas,
cada vez con más frecuencia, en condiciones de precariedad y de
exasperada competitividad, dentro de los ciclos del trabajo cognitivo.
Lo que quiero indicar aquí no es sólo una correlación entre
condiciones laborales y surgimiento de manifestaciones
psicopatológicas, sino sobre todo una correlación entre la exposición
al flujo info-nervioso y la patología.
La creatividad es transformada en trabajo. Aumento de la
productividad significa, por lo tanto, aceleración del ciclo infonervioso.
La sociedad industrial construía máquinas de represión de la
corporeidad y del deseo. La sociedad post-industrial funda su
dinámica sobre la movilización constante del deseo. La libido ha sido
puesta a trabajar.
Trabajo y deseo
En su libro más conocido Pierre Levy propone la noción de inteligencia
colectiva. Pero la existencia social de los trabajadores cognitivos no se
agota en la inteligencia: los cognitarios son también cuerpo, esto es,
nervios que se tensan en el esfuerzo de atención constante, ojos que
se fatigan en su estar fijos sobre una pantalla. La inteligencia
colectiva no reduce ni resuelve la existencia social de los cuerpos que
producen esta inteligencia.
¿Qué significa trabajar hoy? Tendencialmente el trabajo tiene una
característica física uniforme: nos sentamos delante de una pantalla y
movemos los dedos sobre un teclado, digitamos. Pero, al mismo
tiempo, el trabajo es mucho más diferenciado cuando consideramos
los contenidos que elabora. El arquitecto, el agente de viajes, el
programador y el abogado realizan los mismos gestos físicos, pero no
podrían de ninguna manera intercambiar sus trabajos porque cada
uno de ellos desarrolla una tarea específica, local e intraducible para
quien no está familiarizado con ese contenido complejo de
conocimiento.
El trabajo industrial mecánico se caracterizaba por su sustancial
intercambiabilidad y por su despersonalización. En consecuencia, era
percibido como algo ajeno, un deber que se desarrolla sólo porque a
cambio se obtiene un salario. El trabajo asalariado en relación de
dependencia era pura prestación de tiempo.
Las tecnologías digitales abren una perspectiva completamente nueva
para el trabajo. En primer lugar, cambia la relación entre la
concepción y la ejecución, al mismo tiempo que varía la relación entre
contenido intelectual del trabajo y ejecución manual. El trabajo
manual tiende a ser desarrollado por maquinarias manejadas
automáticamente, mientras que el trabajo innovador (que produce
más valor) es el trabajo cognitivo. La materia a transformar es
simulada por secuencias digitales. El contenido del trabajo se
mentaliza, pero al mismo tiempo los límites del trabajo productivo se
vuelven inciertos. La misma noción de productividad se vuelve
imprecisa: la relación entre tiempo y cantidad de valor producido se
torna difícil de establecer, porque no todas las horas de un trabajador
cognitivo son iguales en términos de productividad.
La noción marxiana de trabajo abstracto se redefine. ¿Que quiere
decir “trabajo abstracto” en el lenguaje de Marx? Significa erogación
de tiempo que produce valor sin considerar su cualidad, sin relación
con la utilidad específica y concreta de los objetos que introduce en el
mundo. El trabajo industrial tendía hacia la abstracción porque su
utilidad concreta era totalmente irrelevante respecto de la función de
valorización económica.
¿Podríamos decir que esta abstracción progresiva continúa operando
hoy en la era de la info-producción? En cierto sentido sí; es más,
podríamos decir que esta tendencia es llevada hasta su máxima
potencia, porque desaparece todo residuo de materialidad y de
concreción de las operaciones laborales, y sólo permanecen las
abstracciones simbólicas, los bit, los dígitos, las diferencias de
información, sobre los que se ejercita la actividad productiva. Bien
podríamos decir que la digitalización del proceso de trabajo volvió a
todos los trabajos iguales desde el punto de vista físico y ergonómico.
Todos hacemos lo mismo: nos sentamos delante de una pantalla y
tecleamos, mientras las máquinas automáticas convierten nuestra
actividad en un programa televisivo, una operación quirúrgica o bien
en un automóvil.
Desde el punto de vista físico no hay diferencias entre un agente de
viaje, un empleado de una petroquímica y un escritor de novelas
policiales.
Pero, al mismo tiempo, el trabajo se vuelve parte de una actividad
mental que elabora signos llenos de saber. Se vuelve muy específico y
más especializado: el abogado y el arquitecto, el técnico informático y
el cajero de un supermercado están frente a la misma pantalla y
aprietan las mismas teclas, pero uno no podría jamás ocupar el
puesto del otro porque el contenido de su trabajo es irreductiblemente
distinto y no traducible.
Un obrero químico y uno metalúrgico hacen trabajos totalmente
distintos desde el punto de vista físico, pero un metalúrgico necesita
de unos pocos días para adquirir el conocimiento operativo del trabajo
del químico y viceversa. Cuanto más el trabajo industrial se simplifica,
tanto más intercambiable se vuelve. Delante de la computadora y
conectado a la máquina universal de elaboración y de comunicación
las terminales humanas realizan los mismos movimientos corporales,
pero cuanto más el trabajo se simplifica desde el punto de vista físico
tanto menos intercambiables son los conocimientos, las capacidades
y las prestaciones.
El trabajo digitalizado manipula signos absolutamente abstractos,
pero su funcionamiento recombinante es cada vez más específico,
cada vez más personalizado y por lo tanto cada vez menos
intercambiable. Por eso los empleados high tech (que crean o utilizan
alta tecnología) tienden a considerar al trabajo como la parte más
esencial de su vida, la más singular y personalizada.
Exactamente lo contrario de lo que le sucedía al obrero industrial,
para quien las ocho horas de prestación asalariada eran una especie
de muerte temporaria de la que se despertaba sólo cuando sonaba la
sirena del fin de la jornada.
Esto vuelve al trabajador cognitivo enormemente más frágil. El semiocapital
ha puesto el alma a trabajar.
Empresa y deseo
Sólo dando cuenta de este fenómeno podemos explicar por qué en las
últimas dos décadas la desafección y el ausentismo se volvieron
fenómenos totalmente marginales. El tiempo del trabajo medio ha
aumentado de manera impresionante en los últimos veinte años.
En promedio, la totalidad de los trabajadores prestaron 148 horas más
en el año 1996 de lo que habían trabajado sus colegas en 1973. El
porcentaje de personas que trabajan más de 49 horas a la semana ha
aumentado el 13% en 1976 y casi el 19% en 1998. En lo que respecta
a los managers
el porcentaje sube de 40% a 45% (Datos del United State Bureau of
Labor Statistics).
¿Cómo se explica la conversión de los trabajadores de la desafección
a la adhesión? No hay dudas de la influencia de la lucha política que la
clase obrera llevó adelante inmediatamente después de los años
setenta a causa de la reestructuración tecnológica, de la
desocupación que le siguió y de la represión violenta contra su
vanguardia: pero estas explicaciones no bastan. Para comprender a
fondo los cambios psico-sociales del trabajo es necesario tener en
cuenta una mutación cultural decisiva, que se vincula con el
desplazamiento del centro de gravedad de la esfera del trabajo obrero
al trabajo cognitivo.
A diferencia del obrero industrial, el trabajador cognitivo considera el
trabajo como la parte más importante de su vida y no se opone, por lo
mismo, al prolongamiento de la jornada laboral. Es más, tiende a
prolongar el tiempo de trabajo por propia decisión y voluntad. Esto
sucede por diversas razones. En las últimas décadas la comunidad
social urbana perdió progresivamente interés y quedó reducida a un
envoltorio muerto de relaciones sin humanidad y sin placer. La
sensualidad y la convivencia han sido progresivamente transformadas
en mecanismos estandarizados, homologados y mercantilizados, y el
placer singular del cuerpo fue sustituido por la necesidad ansiógena
de identidad. La calidad de la existencia resultó deteriorada desde el
punto de la vista de lo afectivo y de lo psíquico a consecuencia del
enrarecimiento del vínculo comunitario y de su esterilización
securitaria, como muestra Mike Davis en libros como City of
Quartz5[5] o Echology of Fear (Vintage, New York).
Parece que en las relaciones humanas, en la vida cotidiana y en la
comunicación afectiva se encontrase menos placer y cada vez menos
garantías. Una consecuencia de esta des-erotización de la vida
cotidiana es la inversión de deseo en el trabajo, entendido como único
lugar de confirmación narcisista para una individualidad habituada a
concebir al otro según las reglas de la competencia, esto es, como un
5[5] Ciudad de Cuarzo. Arqueología del futuro en los Ángeles, Lengua de Trapo,
Madrid, 2003.
peligro, un empobrecimiento, una limitación más que como una
experiencia placentera y enriquecedora.
El efecto que se produjo en la vida cotidiana durante las últimas
décadas es el de una des-solidarización generalizada. El imperativo de
la competencia se volvió dominante en el trabajo, en la comunicación,
en la cultura, a través de una sistemática transformación del otro en
un competidor e incluso en un enemigo. Una máquina de guerra se
esconde en todo nicho de la vida cotidiana.
No obstante, es también decisivo el drástico empeoramiento de las
condiciones de protección social provocados por los veinte años de
desregulación y de desmantelamiento de las estructuras públicas de
asistencia.
Cuanto más tiempo dedicamos a la adquisición de medios para poder
consumir, tanto menos nos queda para poder disfrutar del mundo
disponible. Cuanto más invirtamos nuestras energías nerviosas en la
adquisición de dinero, tanto menos podemos invertir en el goce. Es en
relación a este problema, completamente ignorado por el discurso
económico, que se juega la cuestión de la felicidad y de la infelicidad
en la sociedad hiper-capitalista.
Para tener más poder económico (más dinero, más crédito) es
necesario prestar cada vez más tiempo al trabajo socialmente
homologado. Pero esto supone reducir el tiempo de goce, de
experimentación, de vida.
La riqueza entendida como goce disminuye proporcionalmente al
aumento de la riqueza como valor económico, por la simple razón de
que el tiempo mental está destinado a acumular más que a gozar.
Por otra parte, la riqueza entendida como acumulación económica
aumenta cuando se reduce el placer dispersivo del goce. Y las dos
perspectivas se resuelven en un mismo efecto: la expansión de la
esfera económica coincide con una reducción de la esfera erótica.
Cuando las cosas, los cuerpos, los signos comienzan a formar parte
del modelo semiótico de la economía, la riqueza puede realizarse tan
solo de manera indirecta, refleja, aplazada. La riqueza, entonces, ya
no es el goce temporal de las cosas, de los cuerpos, de los signos,
sino producción acelerada de falta y de ansiedad.
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